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家庭不同于学校，但是我觉得瑞吉欧·艾米莉亚幼儿学校教师与幼儿的关系，可以成为父母与幼儿关系的模范。以下摘自《儿童的一百种语言》。
我们认为与幼儿的关系正重新唤起我们对于自己童年的感觉，建立起恻隐、好奇、游戏与真正欢乐的感情。
具备与孩子一起成长的能力是非常重要的，从中我们重新发现并教育我们自己，我们的知识不但组织孩子们的知识，同时整合了孩子们接触现实、处理现实，甚至影响了我们所知、所感，以及所做的一切。
皮亚杰警告我们必须在以下两者之间作一个决定，是直接教授基模与结构，或只提供给幼儿丰富的问题解决情境，让幼儿主动从探索过程中学习。教育的目标是要为幼儿带来更多的可能性去创新和发现，语言文字不应作为知识的捷径，与皮亚杰一样，我们同意教导的目标性在提供学习的情境。
成人必须协助幼儿设立一个适当的情境，在此情境中幼儿们寻求他们可自己探索的问题。
由一群幼儿一起深入探索某个独特主题的活动，我们称之为“项目教学”。
视觉艺术与工作相结合对尚未具备正式书写和阅读能力的幼儿而言，是一种额外的语言；艺术不是一种学科、规则、抽象的技巧，也不能被视为教导的理由。
在项目活动中，幼儿与教师共同深入且详细地探索幼儿感兴趣的主题，并且运用大量的视觉以及图像式的表现形式。
不同的活动空间，吸引幼儿们的兴趣与参与项目课程，而且没有急促的活动步调，全然创造一种安全、自尊和解决问题的环境。正如马拉古奇所评论的：“我们必须尊重成熟的时间、发展的时间、使用工具和了解工具的时间，以及幼儿能力以全面的、或缓慢的、或丰富的、或明亮的，和以随时变化的形式出现的时间。因为这些时间是文化智慧与生物智慧的一种测量方式。”
幼儿的学习并非教授后的一个自行发生的结果，反而大部分是由于幼儿自己参与活动的结果及利用提供的资源自己动手做的结果。
教师的角色也就是去帮助幼儿找到他们自己的问题，届时，教师不提供现成的解决方式，反而协助孩子集中注意力在问题及困难上，进而形成假设。教师的目的不是让学习变得顺利或容易进行，而是借由更复杂的、更深入的、更凸显的问题去刺激学习的进行。
教师必须尽可能减少介入，介入得以一个有效的方式重新开始意见的交流并恢复幼儿的信心。因此，介入前必须衡量清楚，不可过度介入，也不可推翻幼儿已在进行的事物。与其牵着幼儿的手，倒不如让他们的双脚站立着。
瑞吉欧·艾米莉亚的教育工作者将社会交流视为是学习过程中的要点，通过共享的活动、沟通、合作，甚至冲突，幼儿们同心协力地建构出他们对于世界的理解，某一位幼儿的想法可以发展成为另一位幼儿的想法，或者去探索一条尚未走过的路。
在瑞吉欧的幼儿学校里，幼儿有许多的时间进行长期项目与基本的、日常的活动探索，不论在绘画、扮家家酒，或是对话中，教师都期望并鼓励幼儿能维持一段长时间的专注力，培养幼儿长期进行某件事的能力是受到高度重视的，因为这意味着一种深度的投入与了解。
项目的主题或内容是什么，就不如幼儿与其他人一起成长、思考、感觉和工作的过程那么重要了。
马拉古奇指出，幼儿通过记录“看着自己所完成的工作时，会更加好奇、感兴趣以及有自信心”。
细微的领会最容易被遗忘，也因此我们最需要记录的支持，以期由经验中获得成长。
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