成长课与学习动机的关系

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成长课与学习动机的关系


一、服务方向：从理论开始
强调发展与环境相互影响的发展性理论：发展性的背景理论（Developmental Contextualism）
近期有不少学者建议用发展性背景理论作为学校辅导工作的核心理论。
引自梁湘明教授  香港中文大学教育心理系

1.
发展性的背景理论  原则1
背景与个人发展有互动关系
—个人与背景同样是变化的推动者
—顾问不应该将他们的干预权限制到孩子的个人层面，和影响孩子发展的背景环境中（例如家庭，社区）。
——引自梁湘明教授  香港中文大学教育心理系
2.
发展性的背景理论  原则2
人们不同发展层次的相关和互动: 如智力，心理，和社会群性
—通过多元，整全模式介入儿童生活比起以单一方面为发展目标更加可取
—引自梁湘明教授  香港中文大学教育心理系
3.
发展性的背景理论  原则3
终生过程
—让学生为成功度过人生不同阶段做准备是很重要的，例如从学校——工作——生活
—让学生掌握生活所需的技能（也就是过程），这如同帮助他们在人生舞台上掌握发展的任务一样重要（也就是结果）。
—引自梁湘明教授    香港中文大学教育心理系
4.
发展性的背景理论  原则4
聚焦提升已有强处、能力，此外减少问题对于孩子来说也是发展过程中的成功表现
—通过发展强项和能力提升韧力（例如发展社交能力）
—引自梁湘明教授  香港中文大学教育心理系

二、内容
1.
学校应该选定一系列生活技能和人生技能，通过指导方案使学生能够掌握。
2.
在美国，这些生活技能通常被分为三部分：
1)
与事业和生涯有关
2)
与个人/社交有关的能力
3)
与学习有关的能力
3.
现在还需要评估需要、咨询以及不同小组达成一致意见进行审议。
—引自梁湘明教授  香港中文大学教育心理系

三、9—12岁儿童心智发展里程
1.
身体（PHYSICAL）
1)
女孩子可能在五、六年级已开始青春发育，男孩子通常会稍迟。
2)
大肌肉活动比以前更快，掌握得更好。例如：跑、跳、抛、掷、接、踢等，反应亦更快，因此更适合参与各类体育活动（田径、球类等）。
3)
绘图：更能在平面图画中表达距离和深度。
2.
认知（COGNITIVE）
1)
在高小的初期，仍然只能运用逻辑思维在具体的情境中，到了六年级（或及后进入青少年期），才能有更抽象的思维。
2)
更晓得有计划和策略去解决问题。
3)
记忆力：晓得用多种记忆策略有效地整理资料。
4)
一般知识更见丰富，亦较前掌握及整理得更好。
3.
语言（LANGUAGE）
1)
可用同义词来解释词语
2)
晓得将词汇以类别来区分
3)
明白语出相关的运用，亦更能掌握比喻、暗喻、幽默语的意思
4)
更掌握文法的复杂性
5)
能更详尽和准确地叙述事件
4.
情感/社交（EMOTIONAL/SOCIAL）
1)
自我概念：更能认识自己的长短处及性格特征（例：我的琴技了得，但成绩却属中等；或我常常乐于助人，但偶尔亦会发脾气。）
2)
能明白人除了外表，还有内在的特征。
3)
开始明白自己的成败是系于多项因素：能力、付出了多少努力、天时地利等
4)
更能设身处地地考虑别人的观点，较前更掌握同理心
5)
朋辈关系更显重要，友谊建基于彼此的信任
6)
通常仍跟同性别的人交往，到踏入青少年期，才较喜欢与异性交往

四、教学形式
成长课课程设计的意念是期望学生能在成长课的课节教学程序中，透过互动、感官、模仿、错误、沟通、重复和实际中学习到一些成长的知识、技巧、态度、品德和价值。Dale（1946）在经验金字塔（The cone of experience）的理论中强调不同的刺激物和视听媒体配合的认知学习情况才能有效地促进学习。

五、快乐可贵的孩子  活出生命的意义
认知学习情况分为三类：“从做中学”、“从观察中学”及“从思考中学”，前两者乃是“从思考中学”的经验基础，让学生能有效地给抽象符号描述的现实赋予意义（Bruner cited in Dale, 1946）。有鉴于此，成长课的教学形式主要以游戏、故事及影片形式进行教学活动，让学生从中获取“从做中学”、“从观察中学”和“从思考中学”的不同经验。

六、态度
1.
态度是什么？
态度指一种对人对己对事对物，或者对某种观念、思想，带有认识、情感成分和行为倾向的持久看法。内在的一种心理倾向。
态度是一种精神和神经准备就绪的状态，它经过经验组织起来，这对个人对所有客观现象和与之有关的情境的反应，产生一种起指导作用或能动的影响。
态度是个人对某一特定对象所持有的评价总和内在的反应倾向。
引自陶德清  学习态度的理论与研究，2001

2.
态度ABC
态度包括了情感体验（Affection, A），行为倾向（Behavior, B），认知水平（Cognition，C）等三种构造成分。

3.
需要
“需要”，影响一个人的态度首先是他所感受或表现出的“需要”。“需要”也渗透着态度、信念、价值观等因素的影响。
引自陶德清，学习态度的理论与研究，2001

4.
动机与态度
两个概念具有很大的交叉性和重叠性，“个体发出能量和冲动，指引行为朝向某一目的，并将这一行为维持一段时间的种种内部状态和过程”。态度三位结构中“行为倾向”的具体表现。
学习态度不但是促进学生学习的动力因素，而且也应该是学生正在形成的态度体系的核心内容，而构成其个性倾向、性格特点、道德品质等个性心理的基本内容。
引自陶德清，学习态度的理论与研究，2001

5.
态度和动机的关系
“学习态度”，指的是学生在学习生活中表现出来的一种较抽象、较综合、较宏观的精神现象。
“学习态度”，是明确学习动机的基础。学习动机则是学习态度中行为倾向的具体表现。学习态度影响的学习的速度和效果。
学习态度与学习成绩之间和态度与行为之间一样，并不存在一一对应的必然联系。

七、影响学习的因素——智力因素和非智力因素
1.
智力因素有三个层次
第一个层次，指广义的非智力因素。是智力因素以外的一切心理因素都可以总称为非智力因素。智力是由观察力、记忆力、想象力、思维力和注意力等五种基本因素组成的。
第二个层次，指狭义的非智力因素。主要由动机、兴趣、情感、意志、性格等五种基本心理因素组成。
第三个层次，指具体的非智力因素。主要应当包括12项因素。其中与学习活动有直接联系的有10项。即成就动机、求知欲望、学习热情、自尊心、自信息、好胜心、责任感、自制性、坚持性、独立性。
引自沈德立，非智力因素的理论和研究，1997
2.
智力因素是在智力（或认知）因素的基础上形成和发展的。例如，情感是在对客观事物与个人需要之间关系认识的基础上产生的，意志是人对社会需要和个人需要和个人需要以及客观规律的认识基础上产生的；性格则是上述心理过程（即认识过程、情感过程和意志过程）在实践活动中不断发展而固定化和习惯化的产物，可见性格的形成于发展也离不开智力或认知因素。
引自沈德立，非智力因素的理论和研究，1997
3.
非智力因素的结构包括以下几个方面：
情感过程、意志过程、个性意识倾向性、气质、性格
引自沈德立，非智力因素的理论和研究，1997
4.
非智力因素的动力构成十分复杂，概括起来主要有两类：一类为内驱力，它是由有机体内部或外部刺激所唤起并指向一定目标的某种内在倾向。另一类为情动力，它是伴随人的需要是否得到满足的体验而激起的某种内在倾向，这种倾向既可被意识到（如对工作的热情），也可能是无意识的（如某些习惯）。
5.
定向和引导方面。自信这种非智力因素，只有建立在对自己能力的正确评价的基础上，即保持在适当水平上时，才能对智慧活动的效率和质量产生良性作用。
引自沈德立，非智力因素的理论和研究，1997
6.
非智力因素有利于促进智力或能力的发展，并保证智力或能力的水平在一定时期内处于相对稳定的状态，起着一种定型的作用。
成长课能逐渐为学生建立稳定的心智状况。

八、Norman Gysbers的全方位学生辅导服务
1.
在1974年2月，Gysbers发表第一份描述“Comprehensive School Guidance Program”组织架构的指引（Gysbers & Moore，1974），至今已不断进行多次的修订工作（Gysbers，1978；Gysbers & Moore，1981；Gysbers & Henderson，1988；Gysbers & Henderson，1994；Gysbers & Henderson，2000）。
2.
Comprehensive School Guidance Program
此理论是强调个人成长（Human Development）的观念，并确定辅导知识、技巧和态度（能力）作为学生事业生涯发展（Life Career Development）的基础，而事业生涯发展是透过整合自己在人生中不同角色、境遇和阶段所达到的个人成长，描绘出个人的整全性（Total Individual）、独特性（Unique Individual），以及拥有自我的生活模式（Gysbers & Henderson，2000）。
Comprehensive School Guidance Program主要包括三项元素，分别是内容（Content），组织架构（Organizational Framework），和资源（Resources）。

九、内容
辅导工作者和学校要确定学生从参与计划过程中学习到的基本能力，重视建立学生的正面行为、加强学习动机和提升个人自信，例如：自我认识及人际技巧（Self-knowledge and Interpersonal Skills）、生活角色、情境、阶段（Life Roles，Settings， and Events），和事业生涯计划（Life Career Planning）（Gysbers & Moore，1974；1981；Gysbers & Henderson，2000）。

十、推行成长课后一些资料分析
1.
量与质的资料
年级：6年级
收集资料时段：11月及2月
人数：P5（N=123）P6（N=128）
课次：四个课题（寻觅真的我、天生我才、抗逆任务、飞越青春期）
工具：APASO（只抽用学习态度问卷）
学生于每课后填写之质性反思问卷

1)
学习态度

班级	6A (n=31)	6B (n=33)	6C (n=31)	6D (n=33)
前测	2.70	2.69	2.34	2.79
后测	2.88	2.73	2.47	2.84

香港常模数据 M=2.75
全级M=2.73*, p<0.05
N=128

2)
此课的生活技能可以帮助我学习得更有效

	寻觅真的我	天生我才	抗逆任我	飞越青春期
是	76.0%	80.0%	83.2%	73.6%
否	20%	14.4%	13.6%	23.2%

N=125

3)
一些学生的质性反思回应
因为此课能令我定立发展的方向。
认识读书的重要性。
可以指导自己发展的方向。
帮助我学习的方案：如何用列表方式表达。
不要浪费时间，要主动学习。
因为可以指导自己的目标。
可以指导什么方法可以令自己做好一些。
可以指导自己的潜能。
课文中的内容使我能发掘自己的优点和缺点。
使自己认识的志愿、潜能或能力，令自己可以向自己的志愿发展。
因为我自己的优点可能令我对学习有更多的认识。
认识自己的志愿、优点或能力。
有困难时，我可以自己解决。
用的方法不同，可能有不同的结果。
令我能用多种方法解决问题。
我觉得这课成长课没有用。
当我和妹妹吵架时，便可以记得从这节课里学习应以多方面去解决问题。

4)
结果
数据显示出统计上有明显差异，两者之因果关系有待探讨。
质性资料大多正面，学生持正面态度。

本帖转自德博诺思维网站
由于资料很多，无法一一转载，如果朋友们感兴趣，欢迎各位至德博诺思维网站阅读。
同时，希望版主能够支持我为人们提供一个观察教育的新视角。

doglulu

真是太太太太专业。。。。。

蕃薯田

真好，抱走了哇！谢谢啦啊