校园精神暴力-一种隐性的虐待

fchn608

看到这样一篇文章，放在学校教育板块好像也不妥，就贴在这里吧。

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教育，关涉人的生命成长，它是以促进学生发展为旨归的。自古以来，教育就被视为善的代名词，具有鲜明的道德性和伦理性，通过教师对学生有计划、有目的的教育，引导学生过一种有道德的学校生活。但是，在今天的教育中，由于一些教师的不道德教育行为，如教师对学生的精神暴力，降低了教师在学生心目中的崇高地位，影响到人们对教育的看法，更为严重的是，影响到学生的健康成长。因此对校园精神暴力进行理性的分析并采取措施尽量杜绝之，是还教育以神圣、倡导人性化教育、建构和谐校园的必要。
　　
　　一、校园精神暴力的概念与特点
　　所谓暴力，是一方凭借自己的霸权地位，采取一些非道德的力量将自己的意志强加于他人，从而限制他人的任意行为的行为。校园精神暴力，是指教师凭借制度赋予的权威地位，采取侮辱性语言、歧视或孤立等方式，对学生的内在心理和精神世界实施惩罚和伤害，从而导致学生产生不良情绪和病态心理问题，进而造成学生人格尊严的丧失，甚至产生反社会倾向，走上犯罪的道路。
　　面对教师对学生的精神暴力，必然联想到教师对学生的体罚。体罚是教师对学生身体上的侵犯和伤害，目的是为了惩戒学生，树立教师权威。过去，戒尺是教师必不可少的工具，在中世纪，学校中带有大量的体罚，目的是为了压制诱使儿童发展出如此多陋习的魔鬼。[1]今天，尽管体罚还没有完全绝迹，但是体罚这种野蛮的教育方式随着人们对教育人性化的认识已经失去了它存在的合理性，大家普遍认为体罚是粗暴简单的教育行为，是对儿童个性的摧残，是教育不道德的表现，是教师无能的表现。但是，教师对学生的精神暴力（或称之为心罚、软暴力），还没有引起人们的普遍重视，对其后果的严重性还没有引起足够的关注。
　　
　　（一）校园精神暴力的表现
　　校园中教师对学生的精神暴力，主要表现为以下几种：
　　第一，语言暴力。即教师在教育教学活动中，采用一些讽刺性、侮辱性、蔑视性的语言打击、歧视学生，致使学生的人格尊严、个人名誉和心理健康遭到侵犯和伤害。语言暴力是校园精神暴力中最为常见的一种，轻则挫伤学生学习的积极性，造成师生关系的对立，重则形成学生孤僻、冷漠、不合群的畸形心理，甚至产生违法、犯罪等严重后果。
　　第二，冷漠孤立。即教师漠视学生的存在，对学生提出的问题与要求不予理睬，对学生的成长漠不关心，学生被无形地贴上"坏学生"的标签。通常被贴上标签的学生，也受到同学的孤立，陷于心灰意冷、孤立无援的状态，他们逐渐与班集体和老师疏远，成为班集体中的边缘人物，甚至游离于班集体之外。学生在班集体中感受不到温暖，极有可能到社会中去寻求温暖，被社会上的不法分子所拉拢。
　　第三，侵犯隐私。即教师采取私拆学生的信件、查阅学生的日记、私翻学生的书包等手段，企图将学生的一切都置于自己的控制之中。教师认为"学校中的一切都必须是可以看得见的，每个人必须被置于观察的范围之内"。[2]教师等同于监督者，将学生视为可以任意处置的对象，而不是一个权利主体。
　　
　　（二）校园精神暴力的特点
　　精神暴力的表现是多种多样的，但是它们有着共同的特点和严重的后果，其严重性甚至超过了体罚。
　　第一，内隐性。校园精神暴力，不像体罚那样直接侵犯学生的身体，后果也并非表现为身体上的伤害乃至生命的丧失，所以不像有形的伤害那么明显，不容易引起人们的警觉。但是它会对学生精神上和心理上造成无形的伤害，它无视学生的存在，打击学生的心灵，摧残学生的自尊，实为一种看不见的灾难。
　　第二，延迟性。校园精神暴力，不像体罚那样，对学生的伤害立竿见影，它对学生心理上和精神上的伤害具有延迟性，其恶果要经过较长时间才能反映出来。教师对学生的精神暴力，虽然当时可能没有表现，但是它会像一颗种子一样潜伏下来，最终影响学生一生的发展。
　　第三，持久性。教师的精神暴力，不仅在当时会给学生带来严重的心理困扰，而且在相当长时间内会使学生处于高焦虑状态，短时间内很难解除。长期遭受精神暴力，会影响学生人格的养成：或者形成退缩型人格，或者形成攻击型人格。因此，教师的精神暴力较之体罚更具持久性，且易于反复发作，会改变学生的人生态度和行为。
　　正是因为精神暴力的隐蔽性、延迟性，所以，它不像体罚一样引起人们的警觉，人们往往忽视它的存在。加之精神暴力的实施者教师具有制度赋予的权威，实施暴力时往往打着"教育、培养"的幌子，更容易引起人们的同情。所有这些导致精神暴力逐渐成为一种普遍性行为。
　　
　　二、校园精神暴力的危害
　　对校园精神暴力的危害，人们思考的大多是对学生的侵犯和伤害，这里我们从两个层面来思考它的危害。宏观上，对教育本身来说，它影响到对教育公平的追求；微观上，一方面影响到社会对教师形象的认识，另一方面，也是最重要的方面，严重地挫伤学生的自尊心、自信心和进取心，影响学生心理的健康发展，甚至致使学生产生反社会倾向，最终走上违法犯罪的道路。
　　
　　（一）对教育公平的亵渎
　　公正，它是人类社会具有永恒价值的基本理念和基本行为准则，罗尔斯在《正义论》中认为，"正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样"，[3]对正义的价值追求，实际上是在公平和效益之间的价值选择，当面对公平和效益矛盾的时候，公平正义是第一位的价值选择，因为它关系到人的尊严，而人的尊严是不可让渡的。
　　公正，是教育的理想，也是教育孜孜以求的目标。对学生实施的精神暴力，公然侵犯了人们对公平的追求，因为它是对学生尊严的践踏，是对人性的扼杀。被实施精神暴力的学生，他在老师心目中、在同学心中已经被贴上了"坏孩子"的标签，被划入了"另类"，在教师情感的投入、关注的力度与爱护的程度上已大大地降低了，甚至漠视其存在。因此，这些学生已经无法享受到平等的教育，他们在教师不公正的对待下将会丧失应有的发展机会。
　　教育失去了公平，也就丧失了存在的根基。教育在受罚学生身上无法找到它的原初意义。
　　
　　（二）对教师形象的贬损
　　自古以来，我国都有着尊师重教的传统，古人将"天地君亲师"并列供奉于牌位，历代教师都遵奉"师者，人之模范也"，从学识和人格两方面严格要求自己。教师形象在国人心中是"善的使者"，是"道德的代言人"。但是，一些教师的暴力行为，严重地影响到教师的整体形象，危害了教师的职业声誉，导致整个社会对教师信任度的普遍下降。
　　当孩子走进学校的大门，学校的一切对于他们来说都是美好的，在学生心目中，教师是至善至美的。特别是对于青少年来说，模仿是他们学习的重要方式，教师在学生心目中的地位甚至超过了父母。但是在暴力实施中，不仅学生被扼杀了尊严，而且教师自身也丧失了为师的尊严。教师的责骂、轻视和恶毒的语言会严重降低教师在学生心目中的威信，击碎他在孩子理想中的形象，从而恶化师生关系，降低教化功能。原本神圣的教师职业，就这样被少数教师的行为给贬损了。
　　
　　（三）对学生成长的涂炭
　　第一，自尊的丧失。自尊心是人自我意识的一个重要标志。它不但表现为对个人的自我尊重，而且也要求别人尊重自己的权利和人格。但是，教师对学生实施的精神暴力，无情地摧毁了学生脆弱的自尊心。"一个人只有当他尊重、当他热爱所有的人性与自由时，同时当他自己的个性、他自己的自由与人性同样受到所有人的尊重、热爱、支持时，他才能真正地成为一个人。"[4]丧失了自尊的学生，也就失去了人之为人的根本，成为一个行尸走肉的符号。他们要么自暴自弃，要么肆意妄为。

第二，心灵的扭曲。由于受到教师的呵斥和孤立，学生心理上可能会对教师产生抵触等消极情绪，从对教师个人的排斥发展到对教师所教课程的排斥，影响学生学习的积极性，最终发展到对学习的全面排斥，导致厌学、焦虑、敏感等不健康心理障碍的产生。特别是教师的当众辱骂加上同学伙伴的轻视和嘲笑，会使学生产生"我就是差生"的消极情绪。长期受到这种不良暗示的影响，学生的心灵就会扭曲，产生病态心理，最终导致无法挽回的恶果。
　　第三，反社会倾向。长期的心灵扭曲，可能会导致他们仇视教师，仇视学校，随着年龄的增长，成年后，这种仇视心理和敌对情绪将泛化投射到周围所有的人与物，在暗地里或公开地释放出来，给社会带来种种不良甚至不幸的恶果。因此这些病态心理，轻则影响健康人格的形成，重则导致青少年犯罪。

　三、校园精神暴力的文化思考
　　
　　（一）校园精神暴力源于传统文化中理性的缺位
　　西方从德尔斐神殿的神谕"认识你自己"开始，就经历了漫长的理性探索。自我的认识就是对个人理性的认识，在希腊，理性的拥有不仅意味着个人灵魂的改善和善的生活的获得，也意味着公共生活的民主和秩序，所以，理性具有无上的权威，理性主宰了世界。但是，在理性普遍张扬的过程中，作为主体性存在的理性向着对象化和工具化转化，人成为理性的奴隶，理性成为认识世界的工具，教育在理性的指导下也成为控制人的工具，它消除了个人的差异性，追求普遍的理性，追求同一性。
　　与西方理性的泛滥和异化相比，在传统的中国文化中，从根本上说是缺乏理性的，作为传统社会正统意识形态的儒学，它的实质是为了政治的需要而对个人实行的道德控制，它是对个人理性的排斥和压制。在此基础上，儒家的教育遂成为维护正统道德思想和秩序、维护政治秩序的工具，它是依附性的，依附于政治的存在而存在，不具有拓展人的理性的独立意义。解放后，教育继续成为政治的工具，片面强调通过教育塑造出社会需要的政治人才。这导致教育上强烈的塑造心态。"教育的塑造心态仅仅是一种把人们塑造成完全相似的对政治有用的工具，它所确立起来的就是运用各种方法对人们的心智进行控制，这必然导向对人的专制，导致的是一种对人的精神奴役。"[5]这种塑造心态导致教师不惜牺牲学生的尊严和自由人格，按照社会的要求把学生"型塑"成一个模子的人，于是任意贬损学生的自尊、随意侮辱学生人格的精神暴力就这样具有了合理性的文化前提。
　　
　　（二）校园精神暴力反映了现代教育中生命意识的淡漠
　　教育是一种培养人的活动，关涉生命的完善和精神的丰富。它应当引导学生认识自己、理解生命、培育心灵、坚定信仰。但是，随着工具理性的猖獗，满载意义与价值的教育世界被抽象化了，教育过程不再成为直接关怀并且充盈情感、完善精神的过程，而成为技术化、程序化的统一的模式。教育越来越偏离了自己的目标，遮蔽了塑造人的灵魂的教育理想，转而追求纯粹知识的占有和实用技术的获得。教育被异化了，生命从教育中被剥离了，精神从教育中退隐了。教育过多谋求"何以为生"的本领，而放弃了"为何而生"的思考，人成为征服世界、改造世界的工具，而作为生命的本质特征的精神性内涵被遗忘了。"由于它放弃了‘为何而生'的教育，荒废了它在意义世界中导行的责任，不能让人们从人生的意义、生存的价值等根本问题上去认识和改变自己；也必然前提性地要抛弃塑造人自由心灵的那把神圣的尺度；把一切教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的。教育也就失却了它本真的意蕴。"[6]
　　个体精神的退隐，意味着生命的异化。教育的工具主义，导致教育以知识的占有为目的，以训练考试技能和答题技巧为手段，教师以分数作为评价学生的唯一标准，学生以追求高分数作为学习的唯一目标。学校成为竞争的"战场"，学生成为考试的机器。教师所关心的是班级的升学率有多高，因此，对能提高升学率的"好"学生垂爱有加，对那些会降低升学率的"坏"学生则厌恶嫌弃。教师对于学生，不是基于学生生命基础之上的教育关怀，而是为了追求升学率、高分数而不惜采取精神暴力，甚至不惜戕害学生的身体。
　　
　　（三）校园精神暴力体现了教师对制度性权威的维护
　　一个人的权威包括制度权威和个人权威。制度权威是一种凭借制度、权力和传统文化所赋予的一种权威，它与个人无关。正如弗洛姆所言，"它不承认人类有分辨善恶的能力，伦理模式不是建基于理智和知识之上，而是建基于权威的威势及信仰者的脆弱感和依附心上"。教师的职业具有制度权威，因为教师是社会意志的代言人，"就像牧师是上帝的诠释者一样，教师是他的时代和国家最伟大的道德观念的诠释者。"[7]因此，社会、制度赋予教师管教学生的权力。而个人权威凭借个人的智慧和魅力，是理性的权威，"理性的权威*一个人的才能、知识建立起来的，他对人是一种给予，不是一种剥夺，彼此有一种相互信托的平等关系"。[8]
　　具有个人权威的教师，并不刻意地追求自己的权威，但是却受到学生的拥戴和尊重。相反，那些对学生实施精神暴力的教师，由于缺乏个人权威，反而特别在意制度权威的力量，他需要借助社会和制度的力量保持自己的权力和地位，而权力需要显示它的权威，正是这种需要给教育中各种形式的体罚和变相体罚保留了存在的理由。教师从心理上不容许学生有任何挑战权威的行为，要严厉惩罚那些学生不服从的行为。通过惩罚和暴力的实施，让学生明白服从是唯一的道德。
　　过分重视制度性权威，容易导致教育上的专制主义，体现为对受教育者所持有的强烈的塑造心态，无视学生的尊严和自由，学生逐渐丧失了主体精神，丧失了人格自由，成为一个没有自己的"社会零件"和"符号"。
　　
　　

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　四、校园精神暴力的教育干预
　　
　　（一）教师应以公平正义作为最高价值
　　如同公平是一个社会的最高价值，公平也应成为教育的最高价值。面对升学率和公平的矛盾，公平是第一位的。一所学校，如果对学生是不公平的，不管升学率有多高，我们说这所学校仍然是不道德的。
　　教育的公平往往是通过教师的公平加以体现。
　　教师的公平正义，意味着教师把每个受教育者应该得到的合理需要、合理评价给予他。具体地说，"是指教师在教育学生的态度和行为上，公正平等，正直无私，不偏袒，不偏心，对待不同相貌、不同智力、不同个性、不同出身、不同籍贯、不同亲疏关系的学生一视同仁，按照党的教育方针，满腔热忱地关心每个学生，热爱每个学生，从每个学生的不同特点出发，全心全意教育好学生"。[9]
　　公平原则要求教师要公平公正地对待每一个学生，使每个学生都能感受到自己的独立与存在，每个学生都能享受到同样的教育，每个学生都能体现自己的主体精神。对于那些处于班级边缘的所谓"差生"，对于那些挑战教师权威的"刺儿头"，教师应该像对"优秀生"一样保持公平和正义，甚至付出更多的精力和爱，万万不能采取漠视、讽刺和谩骂等精神暴力。因为现代社会道德的基础已经由功利主义主张的"最大多数人的最大幸福"的"最大化"社会效益层面转移到"惠顾最少数最不利者"的"最起码"的社会道德的正当合理性层面上来。
　　
　　（二）教师应该以教育关怀作为核心原则
　　教育关怀是基于人性的关怀。它是以学生的生命成长为旨归的，是以保护学生的尊严为价值取向的。教育关怀要强调关怀的意义，认为关怀和被关怀是人类的基本需要，人们彼此都需要其他人的关怀，需要被理解、被给予、被接受、被尊重和被承认。[10]学校作为学生的精神家园，应该是充满关怀的校园。
　　教育关怀是通过教师关怀体现的。它要求教师在教育过程中充分地尊重人、理解人、关心人，给学生以人性的关怀，宽容学生的过失，赞扬学生的优势，发现学生的闪光点，把教育建立在人的生命意义、个性发展的基础之上，促进学生全面和谐地发展。然而，教师的精神暴力则走向了人性的反面，它不是把学生视为具有独立个性的人，而是视为被改造的对象。
　　教师关怀是对学生精神的关怀。教师和学生要建立情感沟通的平台，因为缺乏情感的交流与共鸣，就不可能存在精神的共融和流通。对学生精神的关怀，会产生一系列积极效应。"教师对学生友善的态度，对个人的关心及人际间合作的教育风格，对学生的智力行为会产生大量积极肯定的影响"。[11]因此，教师的教育关怀具有强大的威力，它应作为教师行为的核心原则。
　　
　　（三）学校应该以学生的权利作为教育的出发点
　　由于传统思想观念的影响，我们对儿童权利的重视不够。在现今学校教育中，我们过多关注集体主义、纪律教育和统一教育模式，忽视个体作为权力主体而应享有的多种权利，全社会没有确立一个完整的尊重儿童权利的教育氛围。
　　教育把学生视为权利主体，不仅仅是使儿童免受伤害，更是要创造一个教育环境与社会氛围，以使他们能够自由地享有各种权利，如生存与发展的权利，充分参与社会、文化与教育的权利，在教育中获得成长与幸福的权利，等等。为了保护这些权利，我们还必须遵守以下原则：（1）儿童利益最佳原则；（2）尊重儿童尊严的原则；（3）尊重儿童的观点与意见的原则；（4）无歧视原则。
　　教师实施的精神暴力是对学生人格权的侵犯，而人格尊严是公民的一项基本权利。宪法第38条规定：中华人民共和国公民的人格尊严不受侵犯。禁止用任何方式对公民进行侮辱、诽谤和诬告陷害。学生作为未来的社会公民，其人格尊严同样受法律保护。《中华人民共和国义务教育法实施细则》第22条规定：学校和教师不得对学生实施侮辱人格尊严的行为，不歧视品行有缺陷、学习有困难的儿童、少年。
　　基于学生的权益，学校应依法治校，教师也应强化法制观念。
　　
　　（四）学校应加强师德修养
　　教师用语言暴力或冷漠的态度伤害学生心灵，暴露了少数教师师德修养的低下。暴力的释放，从根本上说是在道德上处于一种不稳定的状态，缺乏内在节制，最终释放出人类罪恶的潜质，一个人若过分关注自我，必将会变成无情的暴君。因此，代表着善和美好的教师，应加强自身的道德修养，善于克制自我，善于对自我放纵进行约束。
　　在今天，由于社会生活节奏的加快，人们面临着工作和生活的压力，教师也会产生各种各样的心理问题。但是，一个师德修养水平高的教师，不会将自己的不满和愤懑带到学校中去，不会随意发泄到学生身上。面对着具有无限发展潜能的学生，一个师德良好的教师会小心翼翼地呵护学生的心灵，谨慎地对待学生的任何行为；一个师德良好的教师，将以学生的成长为生活的乐趣，以学生的进步为生命的追求。
　　教育是关涉人性的，需要人性化的教师。人性化的教师是有道德的教师，他应该理解教育的真义，尊重学生的生命，懂得学生的心理，善于与学生进行心灵的交流与沟通。"如果一个教师的灵魂不健全或者萎靡不振，那么期望他能全身心地关注学生灵魂的成长是不太可能的，那些不能在课堂中真实地展现他们自己灵魂的教师和那些对学生缺乏移情能力的教师，将不可能对学生的需要做出恰当的回应"，[12]也不可能做到对学生生命的尊重。
　　[本文校园精神暴力特指教师施之于学生的精神暴力]
　　
　　参考文献：
　　[1]乔治?索雷尔.论暴力[M].上海：上海世纪出版集团，2005：156.
　　[2]齐格蒙?鲍曼.立法者与阐释者[M].上海：上海人民出版社，2000：95页.
　　[3]约翰?罗尔斯.正义论[M].北京：中国社会科学出版社，1988：1.
　　[4]卢克斯.个人主义：分析与批判[M].北京：中国广播电视出版社，1993：52-53.
　　[5]金生怫.规训与教化[M].北京：教育科学出版社，2004：70.
　　[6]鲁洁.教育的返本归真--德育之根基所在[J].华东师范大学学报（教育科学版），2001(4).
　　[7]涂尔干.道德教育[M].上海：上海人民出版社，2001：151.
　　[8]韦政通.伦理思想的突破[M].北京：中国人民大学出版社，2005：112.
　　[9]王正平.人民教师的道德修养[M].北京：人民教育出版社，1993：228-228.
　　[10]肖巍.女性主义关怀伦理学[M].北京：北京出版社，1999：49.
　　[11]Geneva Gay，Culturally Responsive Teaching，Teachers College Press，Columbia University，2000：50.
　　[12]John P. Miller，Education and the Soul，State University of New York Press，Albany，2000：121.
　　（作者系河南师范大学教科院教授、教育学博士，河南新乡，453007）
　　
　 《思想理论教育(新德育)》2007年第2期　

灼灼亭亭

这种事情太多啦
早在我儿子上小学之前，就有同学的妈妈在旺旺网上看见说家旁边这所不错的公立小学老师非常凶，当时我还没放在心上，寄希望于“碰到”一个好老师。
结果，现实还是给了我当头一棒。
每次老师以极大的音量呵斥孩子，每次看到孩子那恐慌躲闪的眼神，即使那不是自己的孩子，我依然无法不难过。我习惯不了。
当然，我知道，这是旧的习惯的延续。老师小时候受到的是什么教育，他（她）将来教人也会采取同样的方式。况且也有许多家长认为“教不严师之惰”，甚至本来在家里就是这样教自己孩子的。也许，所谓校园精神暴力，在从前倒恰恰是严格的一种表现呢。只是现在西方的教育理念来了，我们才渐渐看到原来孩子可以那样教。
其实我们现在还落后得很，改变的只是GDP而已。观念上、文化上的东西，改起来不是一代两代人就能成功的。

胖星儿

的确，在这方面我们国家还有太长的路要走。