一代纯儒马一浮的经典教育理论

果行育德

马一浮先生是一位博学多才的现代大学者,被称为“千年国粹，一代儒宗”。而其思想学术的传播，被认为主要是通过讲学授徒的教育途径实现的[1]。正因此，马一浮先生不仅在学向上博大精深，而且有许多丰富、独特的教育思想和实践经验值得我们总结。本文不准备全面系统地研究考察马一浮的教育思想，而是只选取其中几个较重要的方面，探讨一下马一浮教育思想中的精粹及其意义。



一、经典教育



马一浮在思想文化上主张“六艺论”，认为“六艺该摄一切学术”。由此，在教育上，马一浮认为教育的最主要内容就是“六艺之学”。马一浮说：“圣人何以圣？圣于六艺而已。学者于何学？学于六艺而已。”（《马一浮集》，第一册，第21页。以下凡引《马一浮集》，只注册数页码）[2]“学者当知六艺之教，固是中国至高特殊之文化”（第一册，第23页），“六艺之道……圣人用是以为教，吾人依是以为学。教者教此，学者学此。外乎此者，教之所由废，学之所由失也。”[3]

为什么？马一浮所谓“六艺”不仅指《诗》、《书》、《礼》、《乐、》、《易》、《春秋》这些经典，而且还包括以这“六艺”（六经）为代表的儒学及整个中国传统文化的重要经典。马一浮在主持复性书院时，强调“书院以综贯理术讲明义理为教，一切学术该摄于六艺，凡诸子、史部、文学之研究皆以诸经统之”[4]。所以书院要“确立六艺之教，昌明圣学。”马一浮认为六艺之学源于人的心性，故而是本体之学，只有教学这种根本，才能举本该未、以一御万，观其会通，达至复性。可见，马一浮的六艺论中还是比较明显地体现了其对于经典教育的重视。

马一浮对经典教育的重视，首先是与他自己早期所受的教育与治学经历是有关联的。中国传统教育主要是一种经典教育。马一浮出身于书香门弟，自小受到良好的传统教育，熟读各种典籍，且聪慧超人，过目不忘。十六岁参加县试，便独占鳌头，其在传统的经典教育中的学养功夫，可见一斑。而青年马一浮在出国经历短暂的思想激进的学西方之后，回国不久就又归于沉寂，向心于国学。他几乎读完了《文澜阁四库全书》，这又例证了马一浮对于传统典籍深厚感情和重视程度。因而当教育部长蔡元培主张废经时，作为教育部秘书长的马一浮进行针锋相对的反驳——认为经不可废，也就不足为怪了。

马一浮这种典籍教育不仅体现在自身自学上，而且反映在他的教育主张和教育实践上。又如，他在浙大讲国学时，以及在主持复兴书院时，都努力将其注重经典教育的思想付诸实践。马一浮在复性书院时，有《复性书院讲习录》六卷，主要都是关于儒学群经大义的讲义集，其中有《通治群经书目举要》、《论语大义》、《春秋大义》、《诗教绪论》、《礼教绪论》等篇，从中我们可以看到马一浮用儒家典籍来教学的方法。而其在复性书院所编刻的书主要有《群经统类》和《儒林典要》两大类儒学典籍，这也说明了其对于经典教育的重视。因为马一浮编刻这些典籍的目的是为了使儒学有传，发愿通过刻书来保存和传播儒学典籍，为儒学留下一些种子。

尽管马一浮对于六艺的推崇有些偏激，但在书籍汗牛充栋的今天，马一浮回归经典教育的观点是非常值得我们去深思的。面对泛滥的网络文字，面对宽大的图书馆，许多读者往往无所适从。而实际上，在这些浩如烟海的书堆里，真正能称得上经典的书籍的是很少的,而真正值得我们认真去阅读、钻研的正是那些极少数的经典著作。因为只有经典著作才具真正丰富而深刻的内涵、多方面的思想价值、原创性的精神资源，所以，学习经典自有其独特的作用和作用。关于这一问题，古人有过论述。《礼记?经解》引孔子言：“入其国，其教可知也。其为人也，温柔敦厚，《诗》教也；疏通知远，《书》教也；广博易良，《乐》教也；（洁）静精微，《易》教也；恭俭庄敬，《礼》教也；属辞比事，《春秋》教也。”《庄子?天下篇》云：“《诗》以道志，《书》以道事，《礼》以道行，《乐》以道和，《易》以道阴阳，《春秋》以道名分。”马一浮指出，孔子之言是以人说，人是六艺之人，庄子之言是以道说，道是六艺之道，都说出了学习六艺的各自特点和作用。只有认真学习、消化经典，才能返本复初，得其生气，获得其本然的精神和各种原创性的思想，就象去吃新鲜的天然食品，可以获得较多的原汁原味的养分，有益于营养和健康，而食用经过加工的快餐食品，是会有很多营养上的缺失和不良影响的。传统教育的一大优长是推崇和实行经典教育，而现代教育的一大缺失也正是丢弃了经典教育的传统。

曾执掌芝加哥大学达21年（1930~1951）的美国著名教育家赫钦斯着力推行大学生阅读经典的教育，并传奇般地使“名著阅读”在大学内外蔚然成风，成为广泛影响美国高等教育乃至社会精神进程的、千百万人参与的持久的文化运动。赫钦斯认为，大学教育就是要把培养有别于专业或职业教育所传授的技术、技艺（所谓“工具理性”）、旨在陶冶学生品性、固植具有普适意义的价值根基（所谓“价值理性”）作为首选目标。为此，赫钦斯坚信，没有什么能比千百年传承的世界名著更好地保存暨阐释这些普适价值了，因为在不朽经典面前——赫钦斯借用巴特勒的话说——“现在世界所说所想的东西几乎没有什么是新鲜的”，经典作家“探测了人性必须提供的几乎每个问题的深度，并以令人吃惊的深度和洞察力解释了人类的思想和态度”。[5]例如，“苏格拉底的对话所提出的问题在今天，和柏拉图写这些对话的时代同样急迫，实际上还有过之而无不及，因为我们比柏拉图生活的时代更需要关注这些问题，而我们已经忘记的它们的重要性”[6]。所以，在现代教育中如果能重新引入经典教育，则可以救现代教育之弊、补知识灌输之偏。现在国内一些大学、地方及民间组织正在积极倡导现代读经运动，通过阅读古今中外的各种经典来培养人特别是儿童、学生的各方面素质，学习那些可以作为人生根基的普适价值，以及增强民族的文化认同感和凝固聚力等等，都是富有成效的。

二、会通教育



马一浮先生在学术上博览众说、揉合百家，并主张要对它们融会贯通。本来，儒、佛、道三教圆融，是宋明理学的特色。佛老之学以改造儒学，一面又以其新儒学来“辟佛老以正人心”，而是能公开提倡儒、佛、道三教的会通、圆融[7]。因为在马一浮看来，无论是儒、佛、道三教之间，还是儒、佛、道各教内部各派之间的纷争，其实与三教的创始人孔子、释迦、老子之道无关，先圣之道是相通的，只是由于一些后学者“执一而废他”，“局而不通”，才导致门户之争。他告诫人们，要想破除门户之见，消除门户之争，“唯在于通”[8]，即会通。马一浮指出，关于“会通”的思想，并非他本人的发明，其实在儒、佛、道三教的著作中都曾有之，庄子所谓“恢诡谲怪，道通为一”，荀子所谓“奇物变怪，仓卒起一方，举统类以应之”，禅家所谓“若有一法出过涅般，我亦说为如梦如幻”，《中庸》说“不诚无物”，《孟子》说“万物皆备于我”，《系辞》说“天下同归而殊途，一致而百虑”皆是“会通”之意，三教后学没有贯彻这一“会通”的原则，才造成门户之争。而对于能够真正会通、圆融三教的人来说，“儒佛禅道总是闲名”。[9]

既然马一浮十分强调三教圆融、博综百家，那么在学习和教育的内容、方法上，马一浮自然是反对把三教及百家相互分隔、不求贯通的了。所以，马一浮不仅对中国现代学校废除经学不赞成，同时还对现代学校的学术分科多也不赞成。他认为，中国现代学校的另一个根本缺陷就是学术分科很多，当代学者往往执着于某一偏狭的领域，抓不住一个根本的东西，也不能融会贯通。为此他断言说：“古人论学主通，今人论学贵别，今之所谓专家者，得之于别而失之于通。因此读书之道，不能为纷歧多变的现象所迷惑，要从中抓住一个根本的东西。”他说：“孔子曰：吾道一以贯之。《大学》所谓知本知至，便是这个道理。知本是知其所从出，知至是知其所终极。华严家所谓无不从此法界流，无不还归此法界，与此同旨。”[10]早在民国初年马一浮应时任教育部长蔡元培之请任教育部秘书长时，就力劝蔡设立通儒院，以培国本。后来在主持复性书院时，确定书院的宗旨就是要培养不同于现代学校体制的“通儒”：“书院之设，为专明吾国学术本原，使学者得自由研究，养成通儒，不隶属于现行学制系统之内”。“书院以综贯经术讲明义理为教，一切学术该摄于六艺，凡诸子、史部、文学之研究皆以诸经统之。”而书院之教育目的即在于“确立六艺之教，昌明圣学”[11]。马一浮认为，当今学术分歧，人心陷溺，已失其本性，故唯有确立儒学六艺之教，并会通百家，才能起敝兴衰。因此，书院六艺之教又分为通治门和别治门。通治在明群经大义，并对孔孟以下直到程、朱、陆、王的儒学作全面的修习和研究。别治则专修一经，或《诗》、《乐》，或《尚书》、三礼，或《易》、《春秋》，兼治百家，包括道、佛乃至现代科学等。也许这样的分科太笼统，所以马一浮又在群经大义之外，另设以下四门学科：（一）玄学，以王辅嗣为祖；（二）义学，以肇公为祖；（三）禅学，以大鉴为祖；（四）理学，以周敦颐为祖。关于设此四科的想法，马一浮说：




先德多出入二氏，归而求之六经。佛、老于穷理尽性之功，实有助发。自俗儒不明先儒机用，屏而不讲，遂使圣道之大，若有所遗。默守之徒，不能观其会通，渐趋隘陋，而儒学益衰。今当一律解放，听学者自由研究，故特设此四门，使明四学源流，导以正见[12]。




另外，他还希望在四科之外，再设西方哲学一科。虽然从以后的实际教学情况看，除了他自己所承讲的群经大义有系统地开课之外，其他各科并未完整地开设过，但马一浮先生在教育上对三教圆融、罗纳百家、“不分古今、不分汉宋、不分朱陆”的会通教育的追求，还是值得肯定的，也是很具有特色的。马一浮于上世纪三十年代末应浙江大学校长竺可桢之邀写作的“浙江大学校歌”，就用歌词生动地表达了对会通教育的段切希望：“念载典学，思睿观通。有文有质，有农有工。兼总条贯，知至知终。”综合性大学不同于专科学科之处，即在大学施教，当听广视远，融会贯通。虽有文理工农之科系，实为一个有机之整体，彼此息息相通，不自分畛域，以使学生有深刻之思想、明通之况解。这一点，当时的浙江大学也确是努力追求的，并形成为自己的特色。对此，缪钺在《小休堂诗词程序》中曾予阐述。“夫大学者，本应以培育通才为旨归，使受教育者能具有广阔之襟怀，宏通之识解，出而应世，则所见者远而所成就者大。蔡元培先生之长北京大学，竺可桢先生之长浙江大学，均本斯义；故人才济济，称盛于一时。”“新中国建立之后，教育制度步趋苏联。在大学中,强调专业，壁垒森严，非但文科与理科不能互相沟通，即文科中之文、史、哲各系，亦限以藩篱，不能逾越；使承学之士，徘徊于小径之中，局促于狭隘之域。曩者大学培养通才之规模荡然无存，此则深可惋惜者矣！”[13]

在当代学科专业划分越来越细，学习、教学和研究日益专业化的情况下，其由此造成的如马一浮所批评的“局而不通”、“执一而废他”，大学教育论为单纯的实用性的、技艺性的、市场化的职业培训之类的偏失和弊端也不断显现了出来。打破学科、专业的界限，进行综合性的素质培养和基础性的通才教育，应该是补救这种现代教育的偏失和弊端的一个重要途径。因为在现代的知识体系中，它的每一个学科专业都有自己的独立性，如果过于强化这种学科专业的独立性，就会导致每一学科专业在进行学习和研究过程中都只是对一个整体的问题对象做了一个学科专业的切割。用这样的学科专业框架来看待问题，这个问题的“能指”和“所指”往往是不一致的，它实际上已割离了问题本身，也遮蔽了很多问题及其应有的展开。由此提出的问题的解决方案或研究思路，往往也就是片面的、不彻底的、缺乏应有深度的。这种由学科专业的过分分割所造成的教育及学术研究上的局限，可能是当代中国哲学研究缺乏更多突破和创新的一个很重要原因，可能也是当代中国一般的学术理论在总体上比较落后，低水平重复太多，没有出现世界性影响的思想学术大师的一个很重要原因。而与此可以相比较又可作为佐证的是，无论是中国的先秦、宋明，还是西方的古希腊、启蒙时代，那些思想大师们的所思所论大都是只关心问题而不虑及学科专业的。现代西方的大师级的人文社会科学家也大都是能贯通多个学科专业领域的“多栖型”学者、思想家，善于运用综合性、交叉性的研究方法去探讨所面对的问题及其展开层面。

现在发达国家及港台的许多大学都十分注重会通教育，设置了许多“通识课程”。如哈佛大学的“通识教育”（general education）计划，强调打破专业学科的藩篱，设计跨学系的科目，其通识教育中的“核心课程”占全部课程的四分之一以上。据统计，美国一般大学的通识教育课程都在三分之一以上。[14]国内一些高校也已在教学改革中提倡“宽口径、厚基础”、打通专业按大类进行招生等，都是推行会通教育或“通识教育”的有益尝试。

三、书院教育



马一浮与梁濑溟、熊十力一起被人们称为现代新儒学的“三圣”，但与梁、熊相比，马一浮的思想有一个最突出的特点就是其更着意于对传统哲学特别是儒学的内在本质的理解把握，而不是在学派理念的提出及学说的创新上，表现了一个十分纯正的“述而不作”的传统儒者形象。[15]而我们知道，传统儒者的一个重要作用就是往往要担负儒学教育的任务，所以从孔子开始到朱熹、五阳明及至现代新儒家，他们大都既是著名的学者，又是拥有众多学生、影响广大的教育家。当然，和梁、熊长期在大学里任教不同的是，马一浮由于不愿接受国民政府教育部的职位以及多次谢绝北大、浙大等校教授职位的礼聘，长期隐居治学、不求闻达，马一浮真正以教师身份收徒讲学、传道授业的时间并不长（主要是曾在浙大开国学讲座和主持并主讲于复性书院）。但尽管如此，由于马一浮是一个坚持“述而不作”的学术传统的纯正儒者，因而在本质上更象是一个儒学教育家。也正是由于这一特点，在现代新儒学的复兴和儒学价值的重建中，“马一浮的最突出的贡献，是在倡导儒家学说的教育方面，以及他在推行儒家思想教育方面所做出的可贵的探索。”[16]在马一浮的儒学教育的探索和贡献中，重新倡行书院教育就是其一个极主要的方面。

本来，随着现代中国的“西化——现代化”的转轨过程的推进，西方式的现代学校教育基本上取代了传统中国的教育方式，作为传统教育中的一种重要形式的书院教育也完全式微了。但是，为什么在这种情况下，马一浮还要倡行书院教育呢？我以为主要原因有以下几点：

一是儒学教育的内容、目的的要求。



马一浮认为，现代学校教育不同于传统教育的一个重要地方就是实行专业化的分科教育，以致往往只注重学科专业上的知识技能的教育学习，而不重视传统文化的教育和心性道德的涵养，即重器不重道。而马一浮从早年倡议设立“通儒院”到后来主办“复性书院”，都是希望以传统书院的形式来恢复传统的儒学教育，补救现代学校教育之偏。所以，马一浮认为创办书院教育的目的就是要培养“深明经术、精研义理、知类通达”的人才。他在1939年7月15日致赵尧生的信中进一步强调了他创办复性书院的这一目的。他说：“思藉以此聚少数学子，导以经术，使返求诸义理，冀续先儒之坠绪于垂绝之交，此亦人心之同然，有不可泯灭者也。”他为书院定名为“复性”，其意义也在于此。他说：“夫人心之歧，学术之弊，皆由溺于所习而失之。复其性则同然矣。复则无妄，无妄则诚。自诚明谓之性，自明诚谓之教。教之为道，在复其性而已矣。今所以为教者，皆囿于习而不知有性，故今书院讲学，以复性为旨趣，以讲明六艺为教。”[17]

如此看来，马一浮的确是希望将复性书院办成一个正宗的儒家书院。因此，不仅书院的教学内容以原汁原味的儒家经典的讲解修习为主，而且连书院的形式也完全遵循了传统的模式，如每年举行一次的祭祀儒家先师的典礼，平时讲学时讲究的一些仪式规矩等。马一浮对传统书院办学模式的固执甚至为此不惜得罪了持不同看法的老友熊十力[18]。

马一浮坚持按照传统模式来办书院还表现在他对书院学生的看法上。马一浮认为，书院不是培养学生做官经商、求知学技的场所，而是要培养“讲明经术，注重义理，欲使学者知类通达，深造自得，养成刚大贞固之才”乃至“王者师”，从而接续儒学之教化、保存传统之精神。马一浮曾说：“书院成才，不同于今之学校。期望从学之士人人能为王者师，方尽得儒者本分。孔子门下，从学三千不为多，其中只有颜回、曾参不为少。希腊柏拉图学园，只成就一个亚里士多德，亦足以继往开来，为西方哲学宗师。”[19]正因此，书院不授予学生任何资格，也不为学生预谋出路，学生来书院学习，只是为学习而学习，不应考虑今后的出路问题。

二是因材施教、养成心性的需要。



马一浮钟情于传统的儒学教育，其所孜孜追求的是古典书院式的教育形式，而不是现代大学的教育方式。他认为，只有像宋明时代的古典式的书院，有着优美宁静的山水，充足的供给这种从容和闲暇的环境，才能和宣讲儒家学术相一致。尤其是马一浮强调书院要进行原汁原味的正统儒学的教育，要求学生能自拔流俗，向内体究、讲求心性，则更需要书院那种单纯、淡泊的生活环境，亲切、直接的师生交流，宽松、自由的讲论气氛。若是采用现代新式的学校教育，则难以避免受外界功利主义的影响，使教育仅仅成为获利的工具，它使人沉溺于世俗社会和现象世界，无法达到精神的超越。此外，传统儒学的经典教育不以求知为主，而重在心性体悟、切身感受，为此，马一浮先生在教育方法上十分强调“因材施教，随机指点”。书院教育由于学生较少、讲论自由，师生交流较为方便，很适合于因材施教、随机指点，这也是马一浮重视书院教育的一个重要原因。

现代学校教育由于学生多、上大课，有点类似于工厂的生产流水线。特别是当代中国大学由于扩招等原因，在培养、教学过程中严重缺乏教师的因材施教、随机指点、师生交流，更缺乏对形而上之道的关怀和价值追求。所以马一浮对传统书院教育的肯定和尝试，等于从反面对现代学校教育作了批评和否定。实际上，在哲学、社会科学的教育方法上，的确需要更多的师生一对一的点拨、自由直接的讨论交流，而这种教学方法显然已无法在大多数追求高效率和规模效应的大学中实施，倒是较多地体现在研究生教育和真正的精英教育中。所以，马一浮的上述主张对于研究生层次的教育和极少数人的精英教育还是十分有启发的。

三是维护民间教育的自主权的需要。



马一浮主张“教启多门”，认为教育本应是多元化的，并不能限于一种形式。他说：“先王以造士为学官之守，此教之在上者也。孔子定六艺明圣道以俟后，乃素王之业，此教之在下者也。二者固并行而不悖也。秦法以吏为师，是古非今者族，尽人知其无道。故语政则当定于一尊，语学则当各求其志。”“古之为教者，不尽出于学官。其在学官所守，学有定制，教有常程，求其器能足备世用而止。昔之贡举，今之仕宦者，取径焉。诸不在学校之科者，无以待之。其有明道之儒，逸在布衣，穷居讲习，或为之置学田、立精舍。士之不务进取者亦趋之，志在淑其身的善天下，学以至于圣贤，此书院所由起。”[20]

作为民间教育形式的书院不仅构成了传统社会中教育体系的重要一环，而且在现代学校教育成为教育主流的情况下，书院教育仍自有其存在的必要性与合理性。既然如此，马一浮十分重视书院的民间教育的传统本色，强调书院的自由、独立性和自主权，如他主持复性书院时，就在书院的办学管理上努力维护其独立性和自主权，反对政府的管制干预。尽管复性书院在经济上须接受政府的支持，但马一浮希望书院在内部事务上能获得完全的自主权，不受任何约束，保持民间教育的传统本色。马一浮在《复性书院简章》中首先强调：“书院之设，专为明吾国学术本原，使学者得自由研究，养成通儒，不隶属于现行学制系统之内。”[21]所以马一浮一再地言明“本院精神以自由讲习与实践为主”，强调学术自由、“自由讲论”的重要性。

的确，自由、自主是大学教育的生命。没有思想、学术及教学上的充分自由、没有办学、管理上的最大自主权，大学教育就不可能真正发展。中国近百年现代高等教育发展的正反两方面经验都一再地说明了这一真理。而马一浮先生欲使传统的儒学教育的书院模式恢复或再现于当代的努力，也是一种有益的探索，它对于现代教育如何借鉴传统、吸收利用传统资源，是有着积极的启迪意义的。

四、人文教育



马一浮先生在大学和书院执教的时间不长，经历不丰，但这却不妨碍他对如何培养教育高层次的人才进行深入的思考。面对当时社会、文化的种种深刻危机，马一浮的解决方案是诉诸传统的道德复归。而要恢复人的道德，马一浮又寄希望于教育，“圣凡迷悟相去迢然，故须重修德。”当然，马一浮并不寄希望于现代大学，他认为那种分科讲授，师生如同路人的教学方式无助于人的内在心性的完善。他主办复性书院，就是要时人从外在的功利中解脱出来，不为外物所迷惑，这样才能“一切时，一切处，能作得主宰，不为物转，不为境迁，方有受用。”[22]所以他的弟子乌以凤说，“总观先生之学，以复性为纲领，以返求为功夫。”[23]。

马一浮主办的复性书院的主旨是复性，就是要“以复性为纲领，以反求为功夫。”那么，要复什么性呢？在马一浮看来，“复性”就是要恢复人之心性。而马一浮对心性之学的理解，显然要比一般的传统儒者宽泛得多：它既指人的内在本性、道德品性，还包括人的精神气质、价值取向。这样，所谓“复性”就是要下一番功夫，将泥沙滤净，还其原初状态，“学者用力，要在去弊复初，古人所谓变化气质之性是也。”他教育学生重在克己求仁，“性即体也，性本来湛然虚明，只有气质之偏，习染之蔽，”“故学者用力，要在克己，克己便是去蔽功夫，蔽去自能复其初矣。”[24](《马一浮先生语录类编》)复性之要在于变化气质，读书可以变化气质，“学问，正是变化气质之事。”[25]“作诗、写字，皆可变化气质；但须习之，始能得力，躁者可使静，薄者可使敦，隘者可使扩，驳者可使醇，俗者可使雅，浅者可使深。”[26]

马一浮强调教育的宗旨是重新恢复人心之正、培养德性、变化气质，这实际上是在强调教育应超越于具体实用的知识性领域，而达至能够从内心领悟到某种“足恃于内，无求于外”的灵魂的充实与精神的高扬的人文价值的实现。可见，这种教育实际上就是一种人文教育，即将对人的心性的涵养、人格的独立的形上学关怀、对人的生命的永恒性价值的追求等作为教育的主要目标和主要内容。马一浮既反对功得性的教育，如要求复性书院的学生遵守的“不求仕宦，不营货利，不起斗争”的“三戒”，认为学生来学之目的不在于仕途进取，而在于学以至圣贤，即能自拔流俗、气象广大的人格的养成。马一浮还对考据学、考古学及各种门户之争不屑一顾，认为它们往往局于一见、孤芳自赏、玩物丧志，况且这些读书教学的方法只是教人执着于闻见之知，“读书而不穷理，只是增长习气，察识而不涵养，只是用智自私，凡人心攀缘驰逐，意念纷飞，必至昏昧。”[27]总之，这些都导致了人性的流失，是舍本逐末而已。

马一浮追求“复性”的人文教育思想，还通过其极具个性特色的“诗教”形式表现出来。马一浮深于诗，主张六艺以诗为先，同时他自己创作了大量的诗词，成为其表达思想情感的重要方式。马一浮自己曾说：“后人有欲知我者，求之吾诗足矣。”[28]四十年代贺麟先生就说他：“是我国第一流诗人。”按照熊十力的说法，“马一浮的学问，能百家之奥，其特别之表现在诗，后人能读者几等于零也。”[29]这也就如他自撰堂联所言，是“侧身天地更怀古，独立苍茫自咏诗。”马一浮重视诗，是因为他认为由诗之感发兴起即可识仁、盖诗为志之所之，在心为志，发言为诗。天地之道、万物之情皆可因诗而得见。因而诗可以为教。诗教实是因诗可以示道，即以诗教来展示具普遍性根本性的义理、价值和精神。

马一浮不仅在诗词上成就很大，还在书法、篆刻等艺术上都达到了很高的造诣，显示了其深厚的人文素养。这些正体现了马一浮是以实实在在的身体力行类表达其推崇“六艺”的文化观、教育观。马一浮“六艺论”的文化教育观，就是追求人文主义精神内涵的教育观，而马一浮本人首先就是一位很好的实践者。

许多现代西方著名教育家曾一再地关注人文教育在现代教育中的重要意义，认为大学之所以为大学就是靠那份珍贵的人文底蕴，而人文教育正是大学生实现“精神成人”的基本依托。所谓“精神成人”是指一个十八、九岁的年青人虽然在生理上已成人，但这并不等于在精神上会同步成熟。因此，这一时期正是一个个体生命史上特有的“灵魂发育”季节，需要施行良好有效的教育以避免其“精神缺失”。英国教育家纽曼倡导“博雅教育”，即重在对学生进行人格层面的品性熏陶的人文教育，并认定，与功利性“专业成才”相比，旨在“精神成人”的“博雅教育”无疑应在大学教育中占首要地位，这就像健康的重要性应优先于劳动一样。在纽曼看来，凡是致力于特殊的和外在的东西的学习的教学，如可以换取世俗功利的实用技能、技术，职业化培训，都与真正的大学教育无涉，只有微妙地作用于大学生的心智拓展、品性陶冶、人格升华的博雅教育，才真正堪称是大学教育。[30]纽曼对个体生命价值的诗性执著和大学生“精神成人”的理想设计，不仅使他的教育观充满了英国绅士文化的精神，而且为现代人文教育的推行提供了重要的价值资源。显然，纽曼的博雅教育理想与马一浮的人文教育理想是有许多异曲同工之处的。

当然，真正的人文教育并不是简单地去背诵古文佳作和精通孔孟，而是头脑自由、视野开阔、思想独立和不受压抑，能够确实发现那些在文化的建设后面还存在着的一些更为根本的东西。可惜在今天的学术文化建设和教育发展中，许多地方正象马一浮所反对的那样过多执着于僵死地外在形式，大学里的许多课程在人文精神和素质教育的名义下，仍然是在灌输机械的答案。这又是我们在倡导人文教育时不能不警惕的误区。

总之，马一浮作为一位纯正的现代新儒家，虽然在教育上也与在其他思想学术上一样并没有形成也并没有刻意去构建自己自成系统的教育理论，但其有限的教育思想和实践却是重要的，包含了丰富独特的价值，对于现代中国教育及文化的转型、发展实具有不容忽视的启发意义。

(果行注:马一浮除了博通经史，熟谙诸子，精研佛老外，兼游历欧美有年，熟悉欧美学术，精通英、法、日、德、拉丁、西班牙、梵文七种文字，学问之精醇，为现代中国少有。书中谈义理，通透精熟，执一驭万，游刃有余。)

天津清羽

学习中，谢谢转贴！

丁晨阳

略读一遍，学习了，好贴。

autumn

楼主,这个字太小了,看得太累了.只好先粘贴了再好好学

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我仔细的读了您所有的帖子,特别是对 豆豆在家读经 一篇很赶兴趣,其中第382楼的 :
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很高兴又看到您。

我拜访的这位先生刚从国外回来，早在王教授还没开始推广读经的时候就已经教孩子读经了，一直以来默默无闻。关于读经方法，这位先生跟教授略有不同，他建议孩子每天读四个小时，因为孩子读太久则“气”不够，坐太久则抑制发育。读的时候最好用耳朵注意听自己的声音，寻声入流，容易静定，定能生慧。读经的质比量重要，不求甚解，不求进度，慢慢读去，久而久之，孩子自能体会生理心理的轻安。还有关于经史合参的问题，他建议稍大的孩子每天要固定时间读史，读史要把自己放进历史中去身临其境，从各种角度去解读。读史是体会历史，体会人生的一次次演习，用悲悯的情怀透过书本了解人性。

------这当中的先生要求读4小时,您能详细为我说明一下吗,坐太久抑制发育,读太少气不够,这其中的微妙把握请您指点,我的qq:578859583   或者发到我的邮箱,就是我的名字  呵呵,先谢谢了

sunj@nbip.net

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很高兴又看到您。

我拜访的这位先生刚从国外回来，早在王教授还没开始推广读经的时候就已经教孩子读经了，一直以来默默无闻。关于读经方法，这位先生跟教授略有不同，他建议孩子每天读四个小时，因为孩子读太久则“气”不够，坐太久则抑制发育。读的时候最好用耳朵注意听自己的声音，寻声入流，容易静定，定能生慧。读经的质比量重要，不求甚解，不求进度，慢慢读去，久而久之，孩子自能体会生理心理的轻安。还有关于经史合参的问题，他建议稍大的孩子每天要固定时间读史，读史要把自己放进历史中去身临其境，从各种角度去解读。读史是体会历史，体会人生的一次次演习，用悲悯的情怀透过书本了解人性。

--------------果行您好,您的帖子我仔细看了,对  豆豆在家读经   很喜欢,多实在的帖子,其中382楼您提到的;建议读4小时,读少了怕气不够 ,坐久了怕抑制发育,这其中的微妙把握请您详细说一下好吗,方便的话请发到邮箱(就是我的名字),先谢谢了

果行育德

呵，旧事了，看我还记得多少，一一道来。那位老先生易经学得很好，记得他跟我提过“阴阳协调”，孩子阳气足，读经读得好的孩子可以从眼睛看出来水灵灵的阳春发育之气，读太久耗气，每天读八小时，多数都会嗓子读哑，这就是耗气太盛。孩子在发育期间（特别是6岁以下的孩子），不宜钉在桌前太长时间，要动静协调，也就是身体阴阳协调，读经过后最好参杂武术，或太极或瑜伽。孩子读得昏昏欲睡，疲疲沓沓，这就抑制阳气，影响身体心灵发育。。。。还说了有些不记得了，您参考。

sunj@nbip.net

您能提供一个联系您的方式,吗 ?  还有我碰到的许多问题想请教

果行育德

我的联系方式：timwear@vip.163.com，抱歉我不用QQ。

棋棋妈妈BJ

要求读4小时,您能详细为我说明一下吗,坐太久抑制发育,读太少气不够    响应全天读经,大量读经,我们每天5岁6小时以上.