【转帖】瑞吉欧·艾密莉亚的幼儿教育

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<p align="center"><font color="#ff6600">瑞吉欧·艾密莉亚的幼儿教育<p align="center"><font color="#0000ff">魅力在哪儿？<p align="center">屠美如<p align="center"> 　　瑞吉欧·艾密莉亚是意大利北部的一个小镇，30年前，这里创造了一个独特的幼儿教育方式，她好似一股强大的旋风，吹到美国各大城市，如今又走近了东方文明古国——中国。我们正在以数千年文明史和现代教育理念接受它、延伸它、同化它，吸取其精华，形成新的生命，丰富和发展具有中国特色的幼儿教育体系。　　为什么瑞吉欧·艾密莉亚的幼儿教育，具有如此的魅力，使众多儿童教育家、心理学家、儿童教育工作者倾情关注？这是因为瑞吉欧·艾密莉亚的教师们打破了单一的理论框架，结合意大利的文化传统，把他们的实践与多种理论基础结合起来，发展了他们自己的道路。透过瑞吉欧·艾密莉亚的幼儿教育活动，我们能看到杜威、皮亚杰、维果茨基等所关注的理念在闪光。同时，我们也看到了瑞吉欧·艾密莉亚的教师们的伟大创造。他们把自己的经验，把他们对每个儿童和在集体中的幼儿的深入了解，把他们从家庭、社区收集到的种种资源反反复复地进行研究，制订了一个个具体方案。这里有对社会建构理论独特的诠释，有对最近发展区的创造性应用，有对儿童中心论的独特理解，它使我们真实地看到儿童是成长中的真正主人，引导我们重新定义教育者的角色。它用意大利瑞吉欧的历史、文化和教育方式，突显了他们理想中的“新幼儿文化”。　　我们从哪里出发？在向瑞吉欧·艾密莉亚幼儿教育学习中，将瑞吉欧·艾密莉亚幼儿教育与我国幼儿教育的发展作一比较，接受什么，保留什么，发展什么，需要有一个清醒的认识。　　以西方文化为主体的瑞吉欧·艾密莉亚幼儿教育，以复杂精细的哲学理念，上下通力合作的精神，理论与实践紧密结合的态度，成功地解决了幼儿与教师、游戏与学习、艺术与科学、个人与集体、机构与社会等长期以来令人困惑的对立的两极关系。这为中国幼儿教育的改革提供了很好的思路。　　如何以最佳方式来采用和阐释瑞吉欧的理念？应当说，不同的文化背景，每一所不同的幼儿园都没有必要去模仿它的某些不变的形式，而是应该在保留自己独特风格的基础上，针对自己的不足之处，吸取或采用瑞吉欧·艾密莉亚幼儿教育的精髓，逐渐地、谨慎地、缓慢地将它融入自身的教育体系中。　　我们正进入一个多元化的世界，不同的教育理念、不同的教育观点，都会给我们以启示。当我们以充满热情、充满好奇、充满渴求的心态去探索、发现教育的种种奥秘时，我们应带着怀疑和欢乐的态度去接受它、融汇它、发展它。　　《儿童的一百种语言》(也有译为《儿童的一百种语文》的)，是由美国内布拉斯加大学凯罗琳·爱德华教授、美国麻州大学分校莱拉·甘迪尼教授、美国麻州大学分校乔奇·福尔曼教授合著。此书是对瑞吉欧·艾密莉亚的教育取向进一步的反响。它比较全面地从历史层面、哲学层面、环境设施、课程与教学法、教师、家长、组织机构等方面作了全方位的介绍。同时也描述了瑞吉欧·艾密莉亚的教育在美国课堂的延伸和应用，反映出人们对瑞吉欧·艾密莉亚的教育取向的强烈兴趣和深刻的思考。　　为了使中国的幼儿教育能更多、更迅速、更方便地了解有关瑞吉欧·艾密莉亚教育的信息，我们认真阅读和研究了它的精神要领，用较为简明的语言，对此书进行择要的分析和解读。目的是希望将瑞吉欧·艾密莉亚的教育精神更准确、更深入地向广大幼儿园教师、幼儿教育工作者介绍。　　(本文为《向瑞吉欧学什么》一书序，教育科学出版社出版)　　《中国教育报》2002年10月17日第8版     向瑞吉欧学什么/ 儿童的一百种语言解读 <p align="center">暂无图片 图书封面 图书分类：文化教育 ISBN分类：G.文化，科学，教育，体育 作者：<u><font color="#0000ff">屠美如</u> ISBN号：7504123277 出版社：教育科学 版次：1 印次：0 出版日期：2002-8-1页数/字数： 开本：16开 装帧：p平装 原价：18

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<p align="center">“瑞吉欧”的教育理念和实践<p align="center"> <p align="center">华东师范大学 潘洁<p align="center"> 据1991年的美国《新闻周刊》报道，世界十大最佳学校中，学龄前学校首推瑞吉欧·艾米里亚的学前教育机构，并称其为“全世界最好的学前班”。十年来，意大利瑞吉欧教育取向已风靡全球，近两年，这股风又吹进我国幼教界。 瑞吉欧的教育理念 瑞吉欧是意大利东北部的一座城市，自二十世纪六十年代以来，洛利斯·马拉古齐（LorisMalaguzzi）和当地的幼教工作者一起兴办并发展了该地的学前教育。数十年的艰苦创业，使意大利在举世闻名的蒙台梭利之后，又形成了一套“独特与革新的哲学和课程假设，学校组织方法以及坏境设计的原则”。人们称这个综合体为“瑞吉欧·艾米里亚教育取向”。 瑞吉欧的教育取向有三个方面的传统影响：①欧美主流的进步主义教育；②皮亚杰和维果斯基等心理学家的建构心理学；③意大利学前教育传统及战后左派改革政治。在这三者交互影响下，瑞吉欧教育理念主要有以下几个方面。 走进儿童心灵的儿童观。在《孩子的一百种语言》一书中，马拉古齐的一首诗《其实有一百》充分表达了这一思想。他说：“孩子，是由一百组成的，/孩子有，一百种语言，一百只手，一百个念头，一百种思考方式、游戏方式及说话方式；/还有一百种……/孩子有一百种语言（一百一百再一百），但被偷去九十九种……”。在这首诗中，我们可以体会到他视儿童为一个自己能认识、思考、发现、发明、幻想和表达世界的栩栩如生的孩子；一个是自我成长中主角的孩子；一个富有巨大潜能的孩子。面对这样的孩子，成人应如何应对？最重要的是要承认“其实有一百”；其次，要以孩子的思维、儿童的立场来看待一切；另外，千万不要压制孩子，应让孩子充分表现其潜能。瑞吉欧的教育成就应该归功于这种“走进儿童心灵”的儿童观。他们还提出：当前的背景是幼儿的数量越来越少，几乎没有兄弟姐妹，又生活在充满新的需求、新的社会环境之中，过早地被卷入成人生活，经常变成一个过度情感投资的对象，束缚了幼儿的发展。另一方面，现代儿童更健康、更聪明、更具有潜力，更愿学习、更好奇、更敏感，更有随机应变的能力。他们对世界充满兴趣，渴望友谊。为此，瑞吉欧采用弹性课程，以儿童为中心，从儿童的兴趣和需要出发。不让孩子生活在成人的包围之中。在幼儿园中，教师必须尽可能减少介入，更不可过度介入，“与其牵着儿童的手，倒不如让他们靠自己的双脚站立着”。百种语言：他们把文字、动作、图象、绘画、建筑构造、雕塑、皮影戏、戏剧、音乐……等都作为儿童语言，归纳为：表达语言、沟通语言、符号语言（标记、文字）、认知语言、道德语言、象征语言、逻辑语言、想象语言和关系语言等等。鼓励孩子通过表达性（动作、表情、语言、体态等）、沟通性及认知性语言来探索环境和表达自我，认为儿童的自我表达和相互交流特别重要，是儿童探索、研究、解决问题过程中的基本活动。瑞吉欧经验显示：“学龄前幼儿能够广泛运用各种不同的图象和媒介来表达，以及与他人沟通彼此的认知。”“我就是我们”：“我就是我们，代表一种通过人与人之间的互惠交流，达到超越个人成就的可能性。”以另一个方式来理解，幼儿与成人共存于社会文化和社会现实之中，并通过每日的文化参与发展自我。将幼儿的成长与发展处于整个社会背景之下，使个人与社会过程两者各自的作用以及两者之间的本质有更深切的理解；同时，这一理念还代表在共同分享中，每个人均可提出最好的想法，提升和加强团队间意见交流，并刺激新奇或出乎意料的事情发生，而这些是无法靠个人力量独自完成的。这种独特的看法虽然不是出于某些理论的指引，却是瑞吉欧教育取向在教育实践过程中对儿童的观察、了解及经验的总结，是与幼儿发展相关的实实在在的事实，是一种新的理念。 强调“互动关系”和“合作参与”。“互动合作”是瑞吉欧教育取向的一个重要理念，也是贯彻在整个教育活动过程中的一项原则。“互动合作”包括教师和学习者的互相沟通，关怀和控制的不断循环，以及教育活动相互引导的过程。 瑞吉欧教育主张：儿童的学习不是独立建构的，而是在诸多条件下，主要是在与家长和教师、同伴的相互作用过程中建构的；是在特定的文化背景中建构知识、情感和人格。在互动过程中，儿童既是受益者，又是贡献者。互动存在于以下几个方面：①存在于发展和学习之间；②存在于环境和儿童之间；③发生在不同符号语言之间；④发生在思想和行为之间；⑤发生在个人与人际之间（最重要）。这一种对家长、教师和儿童互动、合作关系的看法，不仅使儿童处于主动学习地位，同时还加强了儿童对家庭、团体的认同感，让每个幼儿在参与活动时，能感受到归属感和自信心。瑞吉欧多年的务实经验，证实了社会文化环境、社会认知冲突和最近发展区等理论概念的重要性，同时也可看出从皮亚杰的建构主义到以维果斯基的社会文化发展论为基础的社会建构主义的发展过程。有人认为：瑞吉欧的课程取向是：人类发展理论与社会文化环境的价值观信念及目标之间密不可分的关系，是成人与幼儿共建的深入主题的项目活动的基础。 “互动合作”的理念也表现在幼儿机构的管理方面，认为教育是整个市镇活动和文化分享。“社区应参与学校”的观念已形成具体的管理特色，表现在托儿所和幼儿园以社区为基础的管理方式上，同时，幼儿园都有“咨询委员会”传达家长与教育者的需要。市镇的托儿所、幼儿园董事会，由幼托机构中的咨询委员代表、当地的幼教行政主管、教学协调人员及选出的教育官员等人组成。 家庭和学校的互动合作，可帮助教育新方法的发展，并将其视为不同智慧汇集的要素，儿童教育责任由学校和家庭共同承担。他们深信，只有当老师与家长使用参与时，才可能带给儿童最好的经验。 瑞吉欧的教育实践 项目活动──幼儿学习的过程 项目活动是一种既非预定的教学模式，也非一般的教学计划，而是师生共建的弹性课程与探索性教学。它的基本要素有三：一是解决真实生活中的问题；二是以小组为单位共同进行较长期深入的主题探索；三是成人与幼儿共同建构、共同表达、共同成长的学习过程。主题的选择是非预设的，主要来自幼儿的真实生活经验、兴趣和问题，并在众多的问题中作出选择和判断，教师往往是决策者。 如瑞吉欧儿童探索的主题有“看见自己感觉自己”“狮子的肖像”“雨中城市”“一片梧桐叶”“孩子与电脑”“人群”“有关喷泉的讨论”“椅子和桥的平衡”等种种自然现象和社会现象。决定主题的原则是合乎儿童生活经验和儿童感兴趣的；容易取得所需材料和设备，并运用学校和社区资源的；儿童能实际操作的；活动是有意义和价值的。探索的过程中花许多精力思考并探索这些事物、主题和环境，思考在活动过程中出现的问题和观察到的现象，克服大量难以预计的偶然性和困难，不断地将主题引向深度和广度，将新发现作为以后数周探讨的问题。下周课程的主题，可能出自本周探索过程的结论、问题及难题，循环下去，幼儿和老师一起不断思考活动的意义，设想涉及的问题及解决方法等等。主题探索的结果导致创造性问题的解决。幼儿通过探索和发现，用“百种言语”表达其成果，创造出他们最感兴趣的艺术作品：图形、绘画、卡通、图表、泥塑、模型、生动的连环画等等。最终展示作品，供其他孩子、家长和社区成人观赏。 开放的、新形态的学习环境 首先，开放的环境是幼儿园的第三位老师。幼儿具有拥有环境的权利，教育由复杂的互动关系构成，也只有“环境”中各个因素的参与，才是许多互动关系实现的决定性关键。因此，学校的建筑结构，空间的配置，材料的丰富多样性，以及备置许多吸引幼儿探索的物品和设备，都经过精心的挑选和摆放，以传达沟通的意图，激发人与人之间以及人与物之间的交流和互动。 瑞吉欧的学前教育机构环境美丽宽敞、充满艺术气息，建筑物中心有一个广场，每个活动室的门都面向广场，以增加各班幼儿间的互动机会。每间教室门口写上儿童的权利，挂上教师的照片，家长牌上介绍项目活动的主题，以便合作参与。还十分注意空间的安全和儿童认知、社会性发展的空间，有大片的镜子，供孩子们躺在其间，认识自我，发现自我。 其次，经过细致规划和设计的空间及幼儿园周围的空间都加以利用，认为环境是产生互动的容器，具有教育性价值。教室及工作坊的环境布置随项目活动的发展而变化，不断地充实和调整。在空间的设置中，也关注给幼儿自由活动的空间、小组活动及团体活动的空间，作为展示的空间乃至个人秘密的空间。 再次，记录的空间，充分利用墙面，把墙面作为记录儿童作品的场所，让墙面说话。小组每做一个主题都有师生共做的展示板，以充分利用视觉艺术的价值。 此外，空间设计还反映了意大利的文化特点。总的来说是“个性加美丽”，墙壁的色彩，巨大的窗户，绿色的植物，有意义的摆设等等，都显示出该园“园本文化”的环境表达都努力做到美观而和谐。 教师的角色：伙伴、园丁、向导、记录者、研究者 伙伴：在幼儿的项目活动过程中，教师最为重要的是倾听儿童，倾听儿童最丰富的含义是使孩子进入主动学习的状态。作为伙伴，瑞吉欧有句名言“接过孩子抛来的球！” 园丁：幼儿的世界是一个充满可能性的世界，作为园丁，要知道在共同建构的过程中，何时提供材料？怎样变换空间？如何介入讨论？何时协助解决疑难？ 何时将孩子的表达方式总结出来……成为孩子成长的有力支持者。 向导：不断引导幼儿深入某一领域或某一概念，适时、适度地鼓励和支持幼儿对他们自己的问题及兴趣在深度和复杂性方面深入钻研，引导他们观察再观察，思考再思考，呈现再呈现，在各个方面得到发展。 记录者：教师走进幼儿的心灵，知道他们是怎么思维，怎么操作的？如何互动、如何观察、如何想象、如何表达的？幼儿通过记录看着自己完成的工作时，会更加好奇、感兴趣及有自信心，记录还使家长了解幼儿在学校获得经验的过程，分享孩子在校的真实经验，密切亲子关系。最可贵的是，记录是教师研究的一种重要形式，看到师生关系，看到自己的作用，教学技巧的成长等等。 研究者：如怎样共同建构项目活动？怎样发现既有挑战性又能使孩子得到满足的项目活动？如何保持一定的开放程度？如何在遇到困难时与儿童、教师商量，如何倾听儿童的争论、化解他们的争论？怎样建立一种合作的、支持性的互动的师生、生生关系？等等，这些都使教师成为一个研究者，成为一个终身学习者。 几点启示 ·我们不仅要关注幼儿自身成长的潜能，还必须注意社会文化背景，师生互动，生生互动，学校、家庭和社区互动等各方面因素的影响及幼儿在其中的主体地位。从教育观念到教育行为，都应真正做到以儿童为核心，以儿童发展为本。 ·在幼儿园课程建设方面，我们应着重思考如何使幼儿成为教育活动过程中的主角？怎样选择幼儿自发生成的主题并引导其进行有一定深度和广度的长期探索？在教师预设的课程中，又如何根据幼儿的兴趣、需要和发展的水平，不断地调整、补充和发展原有的设想，使幼儿在预设的课程中，在认知、身体、情感和社会性方面都得到良好的发展？如何把儿童生成的、教师预设的课程有机结合起来等等问题。瑞吉欧经验中，客观地掌握教育目标，以小组为主解决儿童生活中现实问题的主题内容的选择和确定，在动态的互动关系中互相支持、表达、制作、作用地进行深入的、循环的探索，以及各种教学技巧（教师的等待、介入、倾听以及师生关系的丰富内涵，父母的参与，大量的记录等）和评价方式都给予我们的思考和改革以很多有益的启示。 ·实践、反思加学习是幼儿教师提高教学水平的重要途径，我们的职前、职后教师培训应走理论与实践相结合、反省性教学的道路。 《早期教育》2001/8

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<p align="center">瑞吉欧教育理念中的儿童与教师  <p align="center">作者：冯晓霞 朱细文        一、如何理解学习中的儿童瑞吉欧的教育者认为，对于儿童的正确理解是一切教育得以成功的最关键因素。因此，他们努力去认识、去研究儿童，并在整个教育过程中形成了自己对儿童、对学习、对教育的认识。他们坚信-- 儿童是一个拥有充分的生存和发展权利的个体。他们同成人一样需要他人的尊重和理解，同时，他们又是发展中的人，有权利从成人那里得到帮助。这种帮助（即教育）不仅是要将他们“领入”成人世界，使之成熟起来，更重要的是，在这一过程中让他们体验到人们之间的友爱、关心、合作、对话、沟通、理解和互相帮助。教育在这个意义上乃是一种人道主义的事业。儿童是主动的学习者，是自己成长的主人。他们对学习有着天然的兴趣，有着内在的生长、求知和理解自己身边事物的欲望。从生命的初期，他们就在与社会和物质世界进行“交往”，并通过这种“交往”积极地建构自己的学习和理解。学习本身是一种令人满意的经验，而理解也是一种经历自己的渴望被满足的感觉、一种征服感。因此，儿童的学习并非成人教学的必然产物。相反，它大部分要归因于儿童自己在他们的活动和成人所提供的环境中的所作所为。教学应以作为学习者的儿童和儿童的学习这个最关键的要素为出发点和基础，应该成为儿童学习的丰富资源，应该为他们提供多样化的选择、暗示性的观念和支持性的环境，应该帮助儿童学会如何学习。儿童不仅有学习的需要，而且有学习的能力。他们常常在教师所安排的具有一定挑战性的情境中、在利用自己的各种自然的语言（游戏、绘画、手工、动作等）表达自己看待事物的独特角度和独特认识时显示出这种能力。他们知道如何去获得理解，他们会从自己的日常生活经验中创造意义。只要成人视儿童为创造者、发明者和发现者，与他们共享探究过程与探究结果之乐趣，他们就会对教师所安排的情境表现出极大的兴趣，投入极大的能量，就会对活动过程中令人惊奇的地方和不一致的地方满怀发现的期待和喜悦。教育的重要任务是增强儿童发现的可能性；而成人活动的核心，则在于激发儿童作为全部学习的基础的创造能力。儿童的学习是一种互动的、以某种相互关系为基础的社会建构过程。关系和学习是息息相关的。一个积极的、包含着丰富内容的关系系统自身必然蕴涵着一种真实的自动教育机制。幼儿学校系统中的关系首先表现在角色上，表现在作为学校的三个“主角”--儿童、教师、家长相互以及各自之间的充满温暖、亲善、平等、合作的人际关系上。这种关系不仅“使所有相关人员体验到一种被热情拥抱的感觉”，而且能激发大家参与、研究、贡献的积极性。对儿童来说，从同伴和成人那里获得的认可，会使他们体验到认同感、归属感，从而更加自信地参与学校的活动。而丰富的社会交往确保的丰富的期待、冲突、沟通与抉择，更为学习提供了动力和丰富的资源。其次表现在空间上，开放的空间--有利于游戏和社交的场所，丰富的探索材料和工具，艺术工作室、研究和实验室等，为人际互动、人-物互动、自主探索、交流与分享提供了充分的环境。第三表现在功能上，教育的认知领域和情感领域之间、学习和发展之间、思想和行动之间、不同的象征性语言之间、个体的独立自主性和人际的社会适应性之间应该有密切的关联。一个能够把互动中的各种力量和要素（空间、角色、功能）动态地结合起来朝向一个共同目标的教育体系必然会具有“不同一般的力量”。     二、如何看待教育过程中的教师 瑞吉欧教育体系的儿童观、学习观和教育观，必然导致对教师的独特看法和要求。对瑞吉欧教育来说，教师的角色既不是母亲、也不是一般意义上的同伴，而是“以专业的眼光赋予学习者和学习以价值的人”（ f.霍钦斯语）。 首先，教师是一个倾听者、观察者、理解者和欣赏者。 “倾听”（包括观察）在瑞吉欧教师的工作中处于非常重要的位置。教师不仅要牢固树立“幼儿是自己生长过程中强大的、积极主动的、有能力的主角”的观念，而且还必须要在行为上让儿童相信教师们确实是这样认识的。倾听（包括观察）行为无疑能向孩子传达教师对他们的关注、重视、尊重和欣赏。“倾听意味着赋予对方以价值，对他们及他们所说的话持欢迎态度”。倾听“既丰富了倾听者，又刺激了讲话者”。因此，教师的一个重要任务就是倾听。倾听（包括观察）并不只是对儿童的语言和行为的知觉和记忆，而且包括对它的意义的建构和解释。这个过程，不仅直接表达了教师的态度，而且能帮助教师更好地理解孩子，理解他们的学习方式。第  二，教师是儿童学习的支持者和引导者。 瑞吉欧教师对儿童学习的支持、引导行为有一些独特的理解。     1．认真对待孩子的“工作”，让他们感知“教师认为重要之事”。 教师应努力追随和参与儿童正在进行的积极主动的学习活动（孩子的“工作”），分享他们的激动和好奇，与他们共同体验喜怒哀乐。这不仅是出于密切师生关系的需要，更是一种对儿童、儿童的活动的严肃认真的态度。而教师的这些行为会向儿童传递一些信息：老师关心的是什么；老师认为有趣的、值得做的、值得花费时间和精力的事情是什么；老师赞同和欣赏的行为是什么。当儿童感知到教师认为的重要之事之后，就会自然而然地为这些重要之事而努力。幼儿感受成人的期待或者说成人认为重要之事并非是靠语言强调，而是靠他们严肃的注意、深刻的兴趣及欣赏的态度，有时甚至是由衷的喜悦。教师如果对孩子的“工作”（探索、研究活动等）和工作成果常常表现出惊奇、兴趣和欣赏，就能够“抓住儿童抛过来的球，并以某种方式抛还给他们，使他们想同我们一起继续游戏，或许还能够发展出其它的游戏”。从这个角度看，建立儿童工作档案，也是向儿童表达教师对其“工作”的重视。     2．帮助儿童发现、明确自己的问题和疑问。 在瑞吉欧的教育者那里，教师支持儿童的学习并不简单地表现为“传道、授业、解惑”。把知识呈现给儿童或回答他们的问题，并不是教师的主要任务。当孩子出现问题时，帮助他们自己发现答案比前者重要得多。而更为重要的是帮助他们向自己提出问题，提出好的问题。教师相信，儿童在进行他们感兴趣的活动时自然会遇到一些想探索或需要解决的问题，教师的作用就在于帮助儿童发现问题、明确问题。在鼓励、支持儿童自己去解决问题的时候，教师一般也不提供现成的解决方法，而是帮助儿童聚焦于问题的关键点或难点，并形成假设。有时，教师的帮助甚至不是为了使学习变得顺利或容易，而是使问题复杂化，以引发、促进更有价值的学习。比如，当孩子就某个问题提出“假设”并想用某种实验来验证时，他们会询问孩子做实验时需要些什么--即便他们已经意识到儿童的这种实验方法或假设是“不正确的”。在他们看来，孩子在尝试的过程中，也许又能引发有意义的新问题。教师作用的核心在于“创造发现的机会”，其中，发现问题是一个重要内容。     3．鼓励儿童同伴相互交流、共同活动、共同建构知识。 相互交流、认知冲突、合作活动是学习的最好方式。瑞吉欧的教师十分重视为儿童同伴提供交流与合作的机会。在幼儿学校，儿童平日的自由交往、游戏已经自然地充满了这样的机会，作为课程与教学的主要形式的项目活动，一般也是由3人至4人组成的小组进行的，这无疑更为儿童自由而充分地表达、相互倾听、相互启发、询问、质疑、争论、讨论、互助、协作提供了丰富的机会和条件。在瑞吉欧，认知上的冲突被理解为所有成长（心智、社会性）的动力，因此，教师十分珍惜儿童之间的认知冲突或不一致的意见，不是赶快去压制、协调或统一，而是设法展开它，引起孩子的讨论，或者把它变成一些可以被检验的假设、可实际进行的比较，让孩子们通过讨论、检验、比较来发现“真理”，共同建构知识。在老师的帮助下，一个孩子的问题或观察引发其他孩子去思考并探索自己从未想过、接触过、甚至从未怀疑过的领域，这也是儿童之间的一种真正的合作活动。此外，遇到困难时为儿童提供跨越障碍的策略；鼓励他们坚持做事、要求他们完成自己的工作都是教师支持儿童学习的表现。 瑞吉欧的教师不愿让儿童总是围绕老师的目标而工作，相反，他们总是“尽力与儿童的目标保持一致”。 第三，教师是儿童的合作伙伴， “对话人”。 在瑞吉欧， 师生是平等的合作伙伴，师生之间的关系是对话关系。师生之间的交往主要是以儿童感兴趣的话题--项目作内容的。 前面谈到，瑞吉欧教育中，儿童的学习是一种互动的、以某种相互关系为基础的社会建构过程，关系和学习息息相关。在幼儿学校的众多关系中，师生关系无疑是最为重要的。关系是互动的结果，互动是有“内容”的，互动的内容往往决定着学习的质量。在大多数国家的大多数幼儿教育机构里，如布鲁纳所指出的，师生互动拘泥于烦琐、细碎的管理问题，如常规、收拾、洗涤等等，难以产生真正的学习。而在瑞吉欧，互动的大多数内容则集中于儿童的项目工作。教师和儿童的心智在共同感兴趣的问题上汇合；他们同等地参与到所探索的事物、所使用的材料和方法、所设想的可能性以及活动本身的进程之中。这样的互动包含着智慧的激发与碰撞、经验的交流、情感的共享，每个人都能感受到来自对方的支持。在这样的互动中，教师身上所负载的社会文化不是以由上至下“倾泻”或灌输的方式传递给儿童，而是一种哺育，一种滋润。 正因为如此，丽莲·凯茨在仔细考察了瑞吉欧幼儿学校之后感受颇深，她相信，仅通过师生关系的内容就可以评价出幼教机构的教育质量；假如某一教育体系中师生互动的内容主要围绕孩子们的学习、计划和他们对其工作、游戏的思考，而很少涉及纪律和常规，那么这个体系就具有发展上的优越性。 第四，教师是学习者和研究者。 尽管瑞吉欧幼儿学校的教师已经被冠之以许多称谓，如主角、观察者、合作者、引导者等等，但他们还应是学习者和研究者。这两个角色既是使她们的工作保持动态的核心，又是使用反思和合作的中心。作为学习者的自我形象意味着教育者不能把她自己看做是一个知识的专门传授者，而是看做一个知识的汲取者、获得者。 学习是终身的，并不只是在就业准备之时。这种持续不断的学习通过研究者和合作者的角色得以实现。作为研究者的教师在这种环境中是表现为“课堂人种志学家”。为了收集大量的资料，他们需要把自己沉浸在这种学习背景中；为了更好地理解这些资料，他们需要与人合作，通过分析和解释对话、制作品，以及反映学习过程和教室社会文化生活的互动，形成对儿童、对儿童的学习与发展、对教育教学活动的丰厚的描述和解释性资料。这种资料经常反映在项目工作的档案记录中。教师不仅用档案来记下项目的历史，更重要的是用来指导实践--谨慎地形成教育假设并在实践中验证之。

阳阳妈妈爱阳阳

正想了解的方法，已收藏，学习中，谢谢了！

阿门

非常感谢Land，我整理了收藏起来了。
记得Edu曾经转贴过介绍瑞吉欧的贴子（我曾经说那是他的为数极少的有用的贴子），不过没有介绍理念，重点说的是方案教学的教学方法，当时感觉不象是学前教育使用的，现在读了你发的这些之后挺有收获。

阿门

感觉瑞吉欧和蒙氏的教育理念差不多。
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最重要的是要承认“其实有一百”；其次，要以孩子的思维、儿童的立场来看待一切；另外，千万不要压制孩子，应让孩子充分表现其潜能。以儿童为中心，从儿童的兴趣和需要出发。不让孩子生活在成人的包围之中。在幼儿园中，教师必须尽可能减少介入，更不可过度介入，“与其牵着儿童的手，倒不如让他们靠自己的双脚站立着”。教师的角色既不是母亲、也不是一般意义上的同伴，而是“以专业的眼光赋予学习者和学习以价值的人”（ f.霍钦斯语）。 首先，教师是一个倾听者、观察者、理解者和欣赏者。
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和蒙氏最大的区别好象在它更重视互动与合作，教师的引导比较多。

winnie_lym

如何在家里配合这种教育呢？希望有经验的家长指教！05

doudoumm

跟其他理念一样棒，可惜成熟机构少，师资屈指！ 对家庭早教倒是很好的指导！不知有没想doman那样的具体操作指导？

hq1966

　　先收藏，再研读，谢谢你。

得分手

确实要是有比较具体的操作指南就好了