阿忆：哪里是小学生的天堂

子不曰

在目前的中国，有一种非常值得注意的现象，即人们经常只是因为在某些社会问题上看法不一，便轻易地以爱国来标榜自己，以卖国来指责别人。对自己生长于斯的国土怀有一种浓烈的感情，是再自然不过的事情。但一个需要认真分析的问题是：为什么有些中国人总是想当然地认为自己比别人更爱国？  
    由于人性方面可能存在的缺陷，爱国主义情感容易衍生两种有害的变种。个人在道德上的缺陷，容易导致伪善型爱国主义，在理智上的缺陷则容易导致虚狂型爱国主义。  
    伪善型爱国主义者高喊爱国主义的口号，往往不是因为他比别人更爱国，而是为了谋求不太体面的私利。例如，人们经常会看到一些人一边高喊爱国的口号，一边却将有毒的食品卖给自己的同胞，或是利用职权大肆敛财并将钱财和家人一齐送至国外。  
    只有了解足够的事实，人们就完全可以看清伪善型爱国主义者的真正面目。但对于因理智缺陷导致的虚狂型爱国主义，人们却并不容易弄清它的根源。这一方面是因为虚狂型爱国主义者在道德上有可能无可指责，人们在认可其品格的同时也容易不假思索地相信其判断，另一方面是因为虚狂型爱国主义者所犯的理智错误，对人类理性而言极为自然和常见。  
    国家这一词语，本来只是被用来笼统地指代范围极为广泛的不具有人格的各种事物，比如某一特定范围内的地理疆域以及在其中生发的语言、文化、和社会制度等。当一个人说喜欢中国时，他可能既喜欢这个国家的自然景观，又喜欢这个国家的风俗、饮食和历史，但为了表达的简便，他可能只是简单地说，“我喜欢中国”，而不是不厌其烦地一一列举他所喜欢的与中国有关的具体事物。  
    但是，人们在使用国家这一概念的过程中，不知不觉就忘记了这个概念只不过是用于指代在表达的过程中不便一一列举的各种事物，而是不自觉地把国家这个概念本身，视为独立于其所指代的事物的一个单纯而统一的实体，并且认为这一实体像自然人那样具有意识或精神。也就是说，人们总是倾向于将国家这一抽象概念实在化，并在此基础上将其人格化。  
    一般来说，如果一个人所爱对象具有人格时，这种爱往往不但是无条件的，而且是不求回报的。例如，一个人如果爱他的母亲，他就绝不会嫌弃她苍老的面容或是佝偻的身躯；一个男人如果爱上一个女人，他不会在爱她其他方面的同时嫌她眼睛太小。另外，这种爱往往不是出于私利上的目的。人们很少会认为父母爱自己的子女，只是为了从子女身上得到些什么。个人对个人的爱总是及于对象的全部，在范围上是全面而无限制的。  
    国家这一概念只是人们在不同的情境下对各种不同事物的指称，如果脱离了所指代的事物，其本身并不具有独立的实在性，更不可能具有人格。人们完全有可能在总体上热爱一个国家的自然景观，但同时并不喜欢它某些被污染的河流；热爱它的文化但却厌恶其中的某一成分；热爱它的风土人情但却不喜欢它的政治制度或制度的某些方面，等等。另外，人们往往会根据自身的利害，来表达对组成一个国家的各种事物的爱憎。  
    虚狂型爱国主义的根源就在于将国家概念人格化。一个人如果将国家的概念人格化，那么即使他实际上没有任何具体行为或付出，也容易把自己想象为比别的同胞更加爱国的人。因为人们总是能更强烈、真切地感受到自己的情感，而爱一个并不存在的对象必竟不需要任何真正的付出。  
    基于一种想象中的道德优势，虚狂型爱国主义者尽管自己实际上不可能完全做到，也总是会要求别人不问是非且不计利害地热爱和偏袒一个国家的各个方面。那些对政府进行批评的人，那些对本国历史或文化进行反思的人，那些指出国内各种社会问题的人，那些对国外的某些事物表示肯定的人，在虚狂型爱国主义者眼里，都是不够爱国的。  
    不幸的是，脱离国家概念原本指代的不具有人格的各种事物，进而将它实在化和人格化，这不但是普通人的理性容易出现的倾向，而且也是一些伟大的思想者经常会犯的错误。实际上，不少哲学及思想巨人在推动人们将国家概念人格化方面，曾经起到过非常重要的作用。这其中就包括柏拉图、费希特、黑格尔、鲍桑葵甚至卢梭等。  
    然而，如果人们冷静下来对一些历史人物加以考察就会发现，那些公认的爱国者必然是成熟的爱国者。他们热爱自己的国家，但从不回避本国存在的问题。相反，他们总是愿意去发现那些不加以解决就将危害日深的问题，并竭力寻求解决问题的办法。  
    一个成熟的爱国者如果同时又能为国家作出巨大的牺牲，那他这种不求回报的爱国情感就不但不是虚狂，而是一种让人敬重的高尚。那些成熟而高尚的爱国者，总是身怀对祖国的热爱却从不回避本国存在的问题与不足，总是不求回报地为国家无私奉献却从不认为对自己的同胞具有哪怕一丝一毫的道德优势。  
    实际上，成熟而高尚的爱国者最为热爱的恰恰是自己的同胞，因为他们知道，在他们所热爱的与祖国有关的各种不同的对象中，唯一具有人格因而配得上无条件和不求回报的挚爱的，正是生活在同一片国土上的一个个活生生的个人。

子不曰

从媒体获知，上海全日制私塾性质的“孟母堂”，再次被当地教育当局叫停，我个人曾为“孟母堂”写过两次评论，这次是第三次。我视为责任。  
    在我们这个日益走向多元的时代里，“孟母堂”的出现并不奇怪，即使没有它，也会出现类似孟母堂的其他形式。对于早已习惯“大一统”的中国社会尤其是这个社会 中的权力部门，似乎应该调整自己的思维认知，以适应终将到来的多元时代，而不是成为它的阻力。最低限度，对“孟母堂”之类的私塾教育应抱以一定的宽容，不 妨让它自我试验，哪怕你不支持。一国不容一堂，道理和舆情都说不过去。  
    教育，在最初的意义上，是私人的事，不是国家的事。我愿意成为一个什么样的人，因而接受什么样的教育，是每个人的自由选择，别人，包括政府，都不能越俎代 庖。儿童缺乏自我选择的能力，他们的父母作为监护人，可以按照自己的兴趣、想法和预设，安排孩子的教育，这是他们身为父母的权利，权力并无理由干涉。在此 意义上，“孟母堂”的孩子家长们，愿意让自己的孩子更多地接受传统儒家的教育，如果他们没有强迫他人，社会理当尊重他们的权利，而不应用权力强制叫停。  
    那么，权力在什么情况下可以介入并强制呢？即孩子的父母拒绝孩子接受任何教育。教育是人成长为人的唯一途径，刚生下的幼儿只是生物学意义上的人，它需要完成 一个向文明意义上的人的转化，教育就是这种转化的唯一的方式。如果有人拒绝让自己的孩子转化，亦即拒绝孩子成人，这时才需要权力行使强制，这是权力的职 责。  
    以下不妨略述国家（政府、权力）与教育之间的关系，我很愿意介绍一下19世纪英国自由主义学者约翰•密 尔的观点。他认为︰“政府只要决心要求每个儿童都受到良好教育，并不必自己操心去备办这个教育。做父母的喜欢让子女在哪里得到怎样的教育，这可以随他们的 便，国家只需帮助家境比较困难的儿童付学费，对完全无人负担的儿童代付全部入学费用，这样就足够了。”这个声音好像是在为“孟母堂”辩护。在一个“民治” 而非“治民”的社会中，孩子“在哪里”接受教育和接受“怎样的”教育，真正应该是民自身的选择的权利，而不必把它转变为由政府控制和支配的权力。  
    那么，国家和教育的关系到底如何，密尔提供的观点是︰“由国家强制教育是一回事，由国家亲自指导哪个教育是完全不同的另一回事。”这两回事实际上就厘清了国 家在行使教育权力上的界限。强制教育是针对以上的拒绝教育而言，它现在为国家义务教育法所体现和保证，这是国家动用教育权力的用力所在。但，如果政府的权 力往教育的第二个方面延伸，难免就有越界之嫌。  
    因为，教育什么和如何教育，本来就不是权力的事，而是权利自身的事。民治政府由纳税人的赋税供养，纳税人可以需要它提供公共安全和公共服务，但不会要它来为 自己指定自己所需要的教育。国家由政府代理，政府由官员构成，教育，如果由官员来指导，那么，教育将服从谁的意志。中国历史上的法家曾经推行过“以吏为师 ”，而吏贯彻的是君的意志。这样的教育导致了国家政教合一的大一统，它的路径取向不是“民治”而是“治民”，教育则成为治民的工具。  
    因此，从民治出发，密尔不赞成“把人民的教育全部或大部交在国家手里”。就此一问题，密尔的眼光很锐利︰“要由国家主持一种一般的教育，这无非是要用一个模 子把人们都铸成一样；而这个模子又必定是政府中有势者……所乐取的一种。”密尔的声音可以参酌，他反对的是“一种模子”的教育。如果教育出自权力，而权力 又是一元，那么教育必然是模子般的一元化和一统化。如果教育属于权利，权利又是复数，它本身就是多元的，那么教育则必然呈现多元与丰富。  
    一国不容一堂？中国固有其国情，就国情而言，政府办教育是主旋律。但主旋律不应排斥多样化，“孟母堂”正是教育多样化的形态之一，权力理当容忍。

子不曰

逻辑和说理是一项基本的公民能力，说理的民主秩序与理性公民的高素质是相辅相成的
    我一位朋友的孩子在上高中，准备到美国上大学，向我询问如何准备SAT（学术水平测验考试）写作考试。谈到说理文时，我特别提醒她，一定要顾及不同的观点，写作时要分析对方观点背后的理由，逻辑、说理地一一应对这些理由，方能证明自己观点合理。不顾及不同观点的说理文，得分都在5分制的3分以下。
    对于美国高中生来说，这样的说理要求是他们从初中时就一直强调的。说理是双方对话，不是自说自话，必须以逻辑、说理为交流基础。美国学生一般11岁进初中一年级(相当于中国的小学六年级)，初中3年的英文课本中都有公共说理的部分。说理的内容反复出现，因为逻辑和说理是一项基本的公民能力。
    美国公立学校的教育中，公共说理教育的准备其实从小学一年级就已经开始。《加州公立学校幼儿园至12年级阅读和语言艺术(教学)纲要》对小学五个年级的“说理”有具体的要求。小学一年级:“重述简单说理和叙述段落中的主要观点。”二年级：“重述文本中的事实和细节，说清和组织要说的意见。”三年级：“在说理文中区别主要观点和支持这些观点的细节。”四年级：“区别说理文本中的‘原因’与‘结果’、‘事实’和‘看法’的区别。”五年级：“分辨文本中的‘事实’、‘得到证明的推论’和‘看法’(尚有待证明的观点)”。这是首次提出“说理评估”的要求，初、高中阶段一直继续延用。
    六年级的公共说理的重点在于区分“事实”和“看法”。“事实”是公认的知识，而“想法”只是个人的看法。任何“想法”都不具有自动的正确性，必须经过证明。证明也就是说服别人，清楚地告诉别人，为什么你的想法是正确的，理由是什么。
    “客观事实”与“个人看法”之间有两种辨认方式。第一，“事实”的陈述是可以确认的，如“林肯是美国总统”。而“看法”的陈述则必须通过说理、讨论才能确认，如“林肯是一位伟大的总统”。第二，事实陈述使用那些具有可共同确认词义的字词，如“圆形”、“欧洲”、“木头”、“有毒物质”等等。而“看法”使用的字词是个人理解的，如“美好”、“丑陋”、“棒”、“爽”、“折腾”、“胡闹”。
    七年级对学生“说理评估”能力的要求是：“评估作者在支持结论和立场时所用的论据是否适当、确切、相关，并注意有偏见和成见的例子。”其中注意“偏见”和“成见”是新要求，也是从形式逻辑向社会公正内容过渡。八年级要求的重点在“评估文本的统一性、连贯性、逻辑以及内部的一致性和结构”。
    例如，八年级课本中收有美国作家爱伦·坡的一篇作品，同时附一篇含有说理谬误的评论，评论写道:“爱伦·坡的小说、诗歌写的全是心智不宁，甚至疯狂的人物。”教师会告诉学生：这里犯了“普遍泛论”的谬误，常见的泛论表述法包括“每个……”、“所有的……”、“大家都……”、“总是……”这一类用词。评论还写道:“自己精神没有问题的作家是写不出这种故事的，不然爱伦·坡又如何能体会什么是疯狂。”这里犯的是“虚假对立”的逻辑谬误（要么“疯”，要么“不疯”）。其实，作家写疯子可以运用想象，不一定自己非要是疯子不可。评论再写道:“我们知道，作家都有些怪，特别是那些写恐怖故事的作家。”“我们知道”类似“毋庸置疑”、“众所周知……”犯的是“本来就有问题”的逻辑谬误，因为“所知道”的恰恰是有待证明的。
    高中对学生的“说理评估”能力要求比初中有所提高。高中分两个阶段。第一个阶段：九到十年级，“说理评估”要求是在说理中必须有对方意识。说理文写作除了形式逻辑，还要讲究结构逻辑（例如，文章不同部分的顺序、逻辑过渡），能够预先估计和避免读者可能会有的误解。此外，还要求学生正确理解对方的话，不望文生义，不曲解，不断章取义。
    高中第二阶段是十一到十二年级。这个阶段的“说理评估”对象是“公共文件”（publicdocuments），如政府的文告、政策说明、政党文宣，公共服务部门的宗旨、规章、条例、商贸和招聘信息等等。一切发表了的东西，只要议及公共话题，都是公共文本，也都必须接受公众的“说理评估”。
    在美国学校里，从高小到初中、高中，有一个不断持续的说理教育过程，从小学四年级算起，光必修课就有9年，可见培养说理的习惯不容易。尤其重要的是初中3年，这个时期的学生，教育可塑性最强，有自然的好奇心和求知欲，而且能很快将学到的知识吸纳并转化成为习惯。说理的民主秩序与理性公民的高素质是相辅相成的。美国之所以能有比较高的公民素质、国民独立思考能力和公民社会理性，重视说理教育应该是一个重要的原因。

长用户

最大的受害就最是被小学教师害得死学,盲学,厌学,领个奖品是眼镜.应避免它。

小学教师就是装了满脑袋领导规定的真理,并不知有什么价值.