（转）形式训练之利器 冯贻联

果行育德

形式：形式训练之利器

——形式训练之“形式”解读

冯贻联


“工欲善其事，必先利其器。”能够制造和使用工具，是人区别于其它动物的一大标志，科学的发展，人类的进步，也无不与工具的突破有着千丝万缕的关系，甚至可以说，人类文明的发展史，人类自身的进步史，就是工具的改造史、创造史。同样，我们的学科研究课程研究要想取得实质性的突破，必须在转变思想提高认识的同时首先解决理论工具问题。在这个问题上，西方人比我们明智得多，在我们还在用米尺度量微米并且为谁得出的数据更精确而争论不休的时候，人家的学科理论工具早已精确到了纳米，在认识高度统一的基础上用纳米技术开发并开始运用自己的纳米教学工具，并且早已获得了巨大成功。

人家的中小学生大都可以写出像模像样的论文，我们培养出的大学生却大都连本专业学术性较强的论文都看不懂，面对这样的差距，难道还不值得我们警醒进而经过反思找出差距与差距产生的根源之所在吗？

西方人善于理性思辨，通过思辨制造先进的思辨工具，进一步提高国民的理性思辨能力，形成一个良性循环，人家的学科研究与教学自然会成功。我们中国人向来重感性轻理性，重感觉轻思辨，制造不出自己的理性思辨工具，难以理解因而认识不到人家工具的先进性，自然不肯拿来为我所用。工具难以有什么实质性突破，我们只能原地打转，有人转晕了，还不忘标榜一番自己“百家争鸣”“百花齐放”的民主学术。如此形成恶性循环，学科研究自然难以进步，教学实践缺乏先进科学理论的导引，没有得心应手操作性较强的教学工具，认识与行为的混乱不堪，教学效率的“少慢差费”也便成为了一种必然。

人家的“纳米”理论工具就是运用理性分辨出的“形式”，人家教学的“纳米”工具就是“形式训练”，人家学科研究与教学的成功标志就是我们根本无法与之相提并论的教学质量。

“形式训练”是西方传统语言哲学在语言（语文）教学领域的自然反映。作为18世纪启蒙主义的一种延伸，新人文主义在教学论上采取了“形式训练”的立场，而形式训练说是由笛卡儿等哲学家的唯理论，特别是康德批判主义的认识论与论理学所构成的。这些唯理主义与批判主义将素材与思维、感觉与悟性、感性与理性二元化地区别对立起来，提出了思维和理性的“形式”，用以区别认识与行为的“实质”。形式训练的本质表现于以语言为中介，实现概念的大量扩充、规则的精确思考、客观逻辑的快速使用——形式训练就是以语言形式训练为依托的悟性能力与理性能力的形式训练（隋然、赵华《东西方对话中的中国语言教学》，《中学语文教学》2002.3）。

在形式训练理论系统中，其实存在着三种相互关联但亦有本质区别的“形式”：一是“语言形式”；一是“悟性能力与理性能力的形式”；一是思维和理性的“形式”。第一种“形式”是形式训练的“中介”性的“依托”，指的就是形式语言符号。第二种相对抽象一些，指的是思维的形式，或者说人认知结构的形式，同“语言形式”是一种表里关系，更准确地说，是内化与外化的关系。形形色色的“语言形式”客观存在于丰富多彩的言语作品之中，人就是借助言语作品不断认知理解领悟进而将其吸收内化逐渐构建自己的认知结构的，所谓思维和理性的“形式”，或者说人的思维形式，指的就是主体某一时段相对稳定的认知结构的形式模式。人的认知结构形式可以自然建构，但完善的速度与质量显然不会太好，不如通过人为努力；主体个体可以自己理性建构，但个人能力毕竟有限，不如通过训练（或者说“教学”），接受教师并且通过教师接受更多人或者说前人总结出的经验成果的持续不断的有效提醒——这实际上也便是语文学科教学存在的价值意义。另一方面，主体的“思维形式”一旦稳定，交际或表达实践行为过程中，这“思维形式”便会自觉干预，让主体根据表达（内容）需要从头脑储备的“形式”中理性选择（选择的当然是当时主体自认为最恰当最贴切的“形式”），交际或表达一旦客观化，“思维形式”便外化成了具体的言语作品的形式，亦即“语言形式”。第三种更抽象，简而言之，就是“形式”运用的过程形式，指的其实就是形式思维或者说悟性与理性思维模式的运用过程。前两种“形式”存在内化与外化的关系，而无论内化还是外化，其实都存在一个形式运用的过程，“思维形式”一旦相对稳定化，这个过程自然就会相对模式化，或者说相对形式化。所谓的形式训练，目的就是不断地优化这个形式运用的过程，或者说完善这个形式运用的模式，这个过程优化或者说过程模式完善化的过程其实就是形式思维或者说悟性与理性思维模式的建构完善过程。形式训练以人类有着共性的生理与心理基础，这生理与心理又都是可以并且事实上也是在现有基础上不断发展，特别是人的心理结构可以通过循序渐进的科学训练人为建构完善为理论依据，通过加强对形式语言符号的认知与使用，致力于形式思维模式的不断建构与完善的。

上面三种“形式”都是人为“二元化地区别对立”的产物，或者说是理性思辨的结果。“语言形式”对应的是形式语言，或者说符号语言，与语言承载的对象——“内容”，亦即我们所谓的语文现象、文化现象、人文现象等等相对。我们耳熟能详的“文以载道”，其中的“文”即“形式”，“道”即“内容”。同样，“悟性能力与理性能力的形式”对应的是思维的形式，与思维自身运行必须借助的物质材料——思维承载的内容，如思想、意识、认识、感受、知识、经验等等——相对。思维和理性的“形式”对应的是一种过程形式，亦即人理解把握“语言形式”后理性选择自觉运用这种“语言形式”进行思维的过程模式，与认识与行为的“实质”亦即结果相对。

国内知识界现在已经能够区分“语言”与“言语”，可是，还远没有普遍认识到“言语作品”的实质，严格区分“言语”与“言语作品”、“言语形式”与“言语内容”。我们的学科研究严重缺乏先进理论工具的支持，认识水平距离先进的形式训练思想其实非常遥远。

我们都说“语文是最重要的交际工具”，那么，体现语文工具性的物质基础是什么？是语言！工具的本质属性是什么？是运用，是形式，是其运用的形式！工具需要有内容材料构成，工具处理的是内容方面的材料，运用的成果也是以内容的形式存在的，可是，这些都不能等同于工具，我们不能将工具与构成工具的材料、工具承载的内容、工具运用以及运用的结果混为一谈。撇开纷纭的外在现象，我们可以发现，任何工具都是以某种形式的形式存在的。比如我们现在谈论的语言，语言是“最重要的交际工具”，是承载文化传承文明的工具，可是，语言承载思想承载文化本身却不是思想或文化，思想文化是语言承载的对象，亦即其介入生活后生成的言语作品的内容，语言本身只能是“形式”的“工具”，是舍弃言语作品具体内容后概括抽象其丰富多彩的“形式”而形成的知识体系。

文字与口语都是记录传达语言的符号工具；语言本身显然也是一种符号工具，记录思维成果的工具；思维呢，也是工具，是人自我认识与表达的工具。前面已经说过，工具本身都是形式的，西方人为什么还要在“思维”、“语言”、“语言符号”等前面加上“形式”二字呢？是为了一种强调，一种提醒，特别强调特别提醒这里是人为“二元化地区别对立”的结果，特别强调特别提醒现在的认识方式与传统的不同，特别提醒特别强调“二元化地区别对立”的价值与意义——我们没有接受这种提醒，所以，时至今日，我们的认识实际上还停留在人家的18世纪以前。

形式训练之“以语言为中介”，就是以形式语言符号为中介，以言语形式为中介，借助“中介”目的是为了构建人的形式思维模式。形形色色的“形式”客观存在于丰富多彩的言语作品之中，所谓的“训练”，实际上就是“教学”，“教”就是不断地提醒，“学”就是让学生接受“提醒”尽快将这些客观存在的“形式”认知理解吸收内化，储备于头脑之中，以备运用是理性选择自觉运用。“形式”储备越丰富，“形式”运用越理性，个体的形式思维模式建构得就越完善，语文能力自然就越强。

在这里，言语作品的形式内化为思维的形式需要一个理性选择的过程，思维的形式外化为言语作品的形式也需要一个理性选择的过程。有过程才能有结果或者说成果，有高品质的过程才可能产生高品质的成果。我们与形式训练认识的最大区别在于，形式训练紧紧盯着的是这个过程，亦即思维和理性的“形式”，我们则紧紧盯着这个过程的结果或者说所谓的成果，亦即认识与行为的“实质”。人家关注的是概念的大量扩充、规则的精确思考、客观逻辑的快速使用，我们关注的则是概念、规则、逻辑的识记，现在，甚至连识记都想省略却强调其现实运用。通俗一点说，中西方都关注语文工具，但人家在关注工具、关注工具运用成果的同时更关注这个工具自身的建构完善与工具运用过程的优化，致力于这一工具运用水平的提高，我们则只是看见了工具，现实的工具，工具的现实，因为工具是使用的便只是关心其现实运用，关心其现实运用的“成果”，而根本没有认识到，工具及工具运用的过程也是需要提升与优化的。比如，我们现在的时髦课堂上特别追求的是“个性”，是“生成”，是“创新”“创造”，这与西方语文界的追求没有什么两样，可是，我们关注的是所谓个性化的“生成”现实与个性化的“创新”“创造”现实，人家关注的则是“个性”品质，立足语言运用的现实，考虑的是如何提升这种品质，所以特别关注高品质“个性”生成、存在的“共性”基础，致力于学生相关心理机制的建构，关注并致力于这个建构过程的优化，亦即，特别关注如何才能高质量“生成”，如何高品质“创新”“创造”。所谓的“训练”或者说“教学”其实就是不断地给予学生理性的提醒，提醒其工具的理性的理解准确地把握以及这一工具运用的理性自觉。只是满足于“个性”现实的自然呈现，却忘记这个过程的实质是思维工具与其外化的语言工具的运用，这一现实的提升因而忽视呈现过程的优化，我们的目的能否达到，其实完全取决于学生的天分与造化——我们几乎已经放弃了我们教师的责任，我们教学的责任。如果理解了这一点，不难发现，西方的语言教学普遍采用追求“共性”心理基础的形式训练，人家培养出的学生却大都有着光彩照人的“个性”魅力，我们的语文教学实质上总是在大讲特讲什么“个性”，除了个别的例外，整体而言，学生高品质的“个性”却越来越萎缩，并非偶然。

果行育德

语文（语言）运用的起点是内容，终点也是内容，但运用以及运用过程是形式的；语文能力实际上便是语文运用的能力，运用语文思维处理问题的能力，这一能力实际上体现于语文运用的过程，能力其实只能是“形式”的能力。比如，我们平时所说的“有感而发”，“感”及所“感”的对象都是内容的，“发”及“发”的过程、“发”过程中体现出的语文能力却都是形式的：我们遇到的深有感触的事情，虽然是属于内容的事实现象，“发”出的同样是属于内容的经验感受，但“发”（开发）却是一种思维运动的过程，语言运用的过程，即运用理性充分调动各种内容储备经过选择整理然后借助语言传达出来的一个思维的过程，一个语文思维运用的过程。思维与语言运用当然都需要借助内容，目的也是传达内容方面的对象，但这个过程却是形式；语文能力是行为主体驾驭语文（语言）的能力，是调动收集选择整理内容材料然后选择语言逻辑条理准确形象表达的能力，实际上也便是运用形式语言进行思维的能力，亦即驾驭这个过程的能力水平。表面上看，这个能力往往借助言语作品来量化评价，可是，言语作品的质量取决于这一作品产生过程的质量，能力首先外化于过程，我们只是借助言语作品，评价的其实还是主体驾驭这个过程的能力水平——语文能力显然不能看说了些什么，而是要看如何说的；如何说，其实是一种形式（而非内容）的选择！

理性分辨是认识深入的前提，也是“创造”新的理论工具的前提。认识深入了提高了，有了先进的理论工具，我们的研究才能有真正的深入，真正的进步。可是，我们中国的文化向来讲究“道可道，非常道”，强调“只可意会，不可言传”，严重弱化了国民的理性意识，压制了我们理性思辨能力。由于缺乏起码的人为努力，我们的理性运用与提高几乎都处于一种自然的状态，甚至，时至今日，我们仍然没有意识到人家为什么要“二元化地区别对立”，当然也就难以理解“二元化地区别对立”的内涵与意义。我们的学术研究至今仍然广泛存在概念内涵不清、偷换概念司空见惯的浅薄现象，许多简单的事实我们竟然分辨不清，实践过程中，仍然自以为是地依据我们的荒唐理论，理直气壮地做着极其浅薄的蠢事。

比如语文学科的“新课标”所谓的“工具性与人文性的统一”，事实上，“工具性”对应的是工具运用这一事实本身，“人文性”对应的是工具运用的结果，不用人为努力，二者也会自然“统一”于工具运用过程，即便想人为拆分都是不可能的；我们关心的其实是二者“统一”的质量，“人文性”体现的质量，可要关心“统一”的质量，“人文性”体现的质量，首先应当优化这个“统一”的过程，关注学生语文这一“工具”的理解把握，关注学生形式思维的能力，也便是学生思维模式的建构与完善，而不能仅仅是内容方面的积累积淀，潜移默化式的熏陶熏染啊。比如我们津津乐道的“文以载道”，“文”显然是形式工具，“载道”是其运用目的所在。我们当然需要关注目的，可“言而无文，行之不远”，不在“文”这个工具及这一工具运用能力上下功夫，仅仅强调我们的“道”，我们如何能够保证这个“载”的质量，如何更好地能让别人接受我们的“道”？“人文论”“素养论”主义者几乎完全抹煞了“训练”或者说“教学”的价值意义，与语文学科教学的内在要求南辕北辙，背道而驰，只要有点理性思辨的意识与能力，略微观察一下我们的教学实践，我们未来的结局如何还需要等待未来实践的证明吗？

留心一下我们“新课标”的那些时髦理论及其引导下的现实实践，不难发现，如此本末倒置甚至黑白颠倒的现象可以说比比皆是！

我们语文学科的研究与实践长期深陷“少慢差费”泥潭其实是一种必然！

教育部前部长韦玉在接受《中国教师报》百期采访时曾深有感慨忧心忡忡地说，我们教育教学的“新思想”“新理念”以及相关的理论主张听起来都对，可翻开我们的教材，走进我们的课堂，全不是那么回事。出于上面的观察思考，笔者心有戚戚焉。我们的“新思想”“新理念”是从人家那儿引进的，却没有引进人家的先进工具与先进的工具思想，貌合神离，有其表而无其实，只会得到这样的结果。打个比方，人家这里谈的是飞机的飞行机制与操作方式，我们也要赶时髦，也两眼望天，高谈阔论，“理想”飞到了高空，认识与行为的身子却不争气仍然留在了马车上。思想理念没有真正转变，认识水平达不到相应高度，如何能奢求策略与手段先进而科学？

大国心态弱国梦，我们这样的学科研究究竟还要持续到何时？

我们不应当成为一个浅薄的民族，我们的民族呼唤理性！

我们的语文学科的研究与教学不能总是停留在石器时代，我们的学科研究需要进步，我们的语文教学需要效率！

走近理性，走向效率与进步，请先拥抱“形式”，走向“形式训练”！


语言哲学大师维特根斯坦的这段话对我们颇有启发。他说：“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考。……难以确立的正是这种新的思维方式。……一旦我们用一种新的形式来表达自己的观点，旧的问题就会连同旧的语言外套一起被抛弃。”（注：转引自〔法〕皮埃尔·布迪厄、〔美〕华康德著·李猛等译：《实践与反思》，

果行育德

形式训练小知识：

“形式训练”是西方传统语言哲学思想在语言教学领域的自然反映。
　
作为18世纪启蒙主义的一种延伸，新人文主义在教学论上采取了“形式训练”的立场，而形式训练说是由笛卡儿等哲学家的唯理论，特别是康德批判主义的认识论与论理学所构成的。这些唯理主义与批判主义将素材与思维、感觉与悟性、感性与理性二元化地区别对立起来，提出了思维和理性的“形式”，用以区别认识与行为的“实质”。

形式训练的本质表现于以语言为中介，实现概念的大量扩充、规则的精确思考、客观逻辑的快速使用——形式训练　就是——以语言形式训练为依托的　悟性能力与理性能力的形式训练。

“形式教育”一词，德文为“formale bildung"（形式教育）；英文为"formal discipline"（形式训练），'formal training"（形式陶冶），"mental discipline"（心智训练），"mental training"（心智陶冶），或直接称为"discipline"（训练）；俄文为“……”（形式教育）。
……
－－摘自《教育学的探究》（瞿葆奎著，p152）

另外，最近在读杜威的《民主主义与教育》。该书的p65～72专门讨论了“形式训练”问题。
杜威指出：
“关于这个理论，好像要取一条捷径，它把有些能力看做教学的直接的和有意识的目的，而不仅仅作为生长的成果。一个人有一定数量的能力需要训练，正如人们可以列举打高尔夫球的人必须掌握几种打法一样。所以教育应该直接以训练这些能力为目的。”（p65)

（果行注：在我们关心读经的人文内容时，是否也应该关注一下中文的逻辑训练？毕竟中国文化将要面对全球推广，疏阔和笼统的表达是不是要改成细密和精确的方式？转来的此文有些观点我不赞成，但是本人觉得形式训练还是有必要，起码可以一改国人只有断言而缺乏证明的信口开河的毛病，现代，人文与科学的理性都不可缺乏。）

孟母

果行注：在我们关心读经的人文内容时，是否也应该关注一下中文的逻辑训练？

在这一方面，我粗浅地认为，台湾牟宗三先生的实践已经走在大陆学者的前面了，他把儒释道的一些东西用＂哲学＂抑或＂逻辑的方式做了一定的梳理。只是我觉得在对传统文化的认知要走疏阔到细密，再由细密到疏阔这样一个过程，才能通达，才能达到真正意义上的科学。