“神童”未必成“龙” 大器可以晚成

yu0099

【 文献号 】1-1
【原文出处】《天津师大学报》：社科版
【原刊期号】199403
【原刊页号】38-41
【分 类 号】G51
【分 类 名】幼儿教育
【作    者】赵民
【复印期号】199501
【标    题】“神童”未必成“龙”  大器可以晚成
【正    文】
    当前，把教育等同于智力开发，用超智儿教育代替儿童早期教育，让孩子从小就最大限度地掌握文化知识或某种技艺，以期其由“神童”发展成“龙”已成为我国城市儿童教育的时尚、潮流。为此，家长（富者除外）节衣缩食，专家绞尽脑汁，教师耗尽精力；烦恼者有之，陶醉者亦有之。然而，人们蜂拥追逐其上的这条智高无上的路，到底通向何方？它对国家兴旺、社会进步、孩子成长和幸福的作用究竟如何？还有无更好的路可走？事关重大，很需要有关领导和广大教师、家长认真思考、探讨。笔者不揣冒昧一陈管见，谨供参考。
    用通俗的话说，教育对人主要是培养优良的人格（或人品，包括体魄在内的非智素质）和才能（或智能）两项功能，其追求目标是人的全面、和谐、发展，达到整体素质最优化。
    幼儿期是人的智力、才能发展的敏感期、最佳期、关键期，应该不失时机地努力开发、培养，这是毫无异议的。但绝不可以因此忽视人格培养对成才的重要意义。
    我国著名教育家陶行之早就提出：“人生最重要的习惯、倾向、态度多半在六岁以前养成”，幼儿期是“人格陶冶最重要的时期”。著名幼儿教育家陈鹤琴也指出“幼稚期（自出生至七岁）是人生最重要的一个时期，什么习惯、技能、思想、态度情绪都要在此时期打一个基础，若基础打得不稳固，那健全的人格就不易建造了。”（《家庭教育》自序）当代著名心理学家朱智贤还指出：“从这时期起开始形成最初的个性倾向……这种最初的个性倾向在人的一生中都保留它的痕迹……应当从儿童很小的时候起，就培养其良好的个性品质、道德行为，使儿童的个性从一开始就能沿着正确的道路向前发展。”（《儿童心理学》）而且，幼儿对社会、人生的知识极少，对外界影响的吸收尚无比较、选择的能力，对他人行为、人格的虔诚摹仿性和被塑的先入为主性极强，很容易被不良言行、事物所吸引而受害，一旦不良的最初人格倾向养成，人格基础出了问题，就可能给孩子、家庭带来不幸，给国家、社会造成不应有的损失乃至危害。对此，我们必须引起高度重视。人才质量，最终要由整体素质的高低决定。一个人各项素质都优异地均衡发展的可能性很小；特长值高，其它方面出现负值既不可取，其总体素质价值也不会太高；只有那些特长突出，其它方面，特别是基础素质优良者才能攀登上总体素质的价值高峰。因此，教育必须以学生的整体素质价值总量高，即素质的大系统最优化为目标。某方面素质的培养必须以有利于总体素质的提高为前提、原则，决不能用整体素质的降低去换取局部素质的高超。人的行为规律与一般动物不同，并不是简单的“需要产生动机，动机支配行动”的公式，还有非常重要、十分复杂的思想、个性和智慧、能力等的调控因素参与（见图一）。调控因素不仅对行动、动机发挥作用，而且对需要具有改造功能。这可以从人后天的嗜好、习惯性行为（如不干活难受，遇事不管不行，以及烟、酒隐等）上得到证实。人们的动机基本上是由被调控、改造后的需要产生的。我们把未加调控、改造的需要称为“原始或自在需要”，而把被调控、改造后的需要叫作“再生或自为需要”。正是调控该人的需要发生（再生）了美、丑，好、坏、高、下之别。这是大脑发达的必然结果，“万物之灵”的“灵”性体现。对行动、动机和需要的调控是人区别于一般动物的根本特征，而对需要的调控、改造又是人的行为、品质如何的关键。因而优化使需要道德、美化的调控因素就应当成为旨在使人的行为（包括智力的）、品质美化的教育工作的重点。
    （附图  {图}）
    （图一）人的行为因素关系示意图
    人的行为、品质美或丑化程度分行动、动机、需要三个等级，以需要级为量。教育的最高也是最终目标应该是使受教育者的再生需要道德化、美化。只有需要道德化、美化了的人才能成为定型、可靠的脱离了低级趣味的，高尚和最有价值的人。也只有这样的人，才能最大限度地开发智力、掌握和发挥自己的才能，为国家、社会、人民乃至全人类做出丰厚的贡献。我国民族解放、社会进步是无数这样和近乎这样的人带领后继者、全体人民团结奋斗的结果，未来的革命和建设事业，也只有这样的人，发挥这样的作用才能成功。
    那么教育怎样处理人格与才能主次、轻重的关系才能达到较理想的效果呢？这要从地位（意义）和从事（操作）两方面讲。地位关系要由两者对行为因素作用的侧重点决定；从事关系必须服从人的发展规律及实际需要。两者有时一致，有时不一致。
    教育的对象是人，其工作中任何问题的处理都必须以对人全面发展的作用为依据。哪项教育处在何种地位（或基础或上层，或主从等等）要由其对人的行为、品质形成发挥的作用决定。智能培养也影响思想、个性，但它的主要任务是开发智力、培养才能，使人的智慧优化。智慧无疑也对需要、动机产生影响，但它主要和直接发挥作用的（即侧重点）是使行动的举措、操作提高科学性、效率和目标达成度，对需要、动机的调控力较小，难以改造。还必须特别指出的是，它独立于人格，可与任何人格结合，对好、坏需要、动机、目标都一视仁地效忠，既可让好人的贡献增加，也能使坏人危害更大。如果让以优化智慧为主的智育继续占据基础、支配地位，对孩子不分阶段、不顾需要地一概进行“寓德育于智育之中”的教育，世上一智遮百丑的畸形儿，人格低下、品质恶劣甚至危害人民的才人、专家、学者将有增无减，我国未来的社会主义建设者和接班人的质量及他们自身的幸福、人生价值将无法保证。人格培养则不然。它的中心任务是优化人格。作为人格因素的思想、个性既对行动进行直接、重要的调控，更对动机、需要直接发挥作用。需要、动机、行动之间的支配关系使思想、个性的调控对决定人的言行、品质起着关键性作用。即使其不对行动直接调控（事实上是必有的、大量的），需要、动机的美化也必然导致行动的美化，学生的开发智力、增长才能的学习，当然也会优化（非智力因素促进智力发展）。这就是说，人格培养不仅优化人格及其发展，而且促进智力开发、才能增长，是人总体素质提高的基础保证，应该理所当然地居于基础、首要地位。难怪我国古代教育家普遍强调把道德教育（人格培养的重要部分）放在首位，有人说“性格决定命运”了。德国著名教育学家赫尔巴特关于“一个人的价值不是用他的才智衡量，而是用它的意志来衡量。假如儿童的教育不能使他成为一个好儿童，那么就说明教育者没有做好教育工作”的主张对我们现在具有重要的研究、借鉴价值。如此看来，“把德育放在学校工作的首位”不仅重要，而且科学。
    然而，强调基础、首要地位，决没有规定学校在任何时候，任何情况下都必须在人、财、物、事、时、空等各方面以其为主，压倒一切的意思，而是要求承认人格对人全面发展的基础、决定性作用的客观规律，要求各种教育活动都必须服从、利于优良人格的培养，在确保人格质量的前提下进一步发展才能及其它素质，决不能相反。在具体工作（操作）比重上，要随人全面发展的实际需要而定。原则上是育人工作随着学生优良人格的形成，其量逐步减少，其质（要求）逐步提高。（见图二）但无论如何不能改变育人的基础、首要地位。只有把两者的地位关系摆对，才能收到学生人格、才能相得益彰，全面、发展的效果。对正值发展关键期的幼儿实行以育人为主的教育的优越性，已被天津市教育科学院幼儿人生启蒙教育实验初步证实。
    （附图  {图}）
    （图二）人格、才能教育工作比重设想示意图
    该实验是“人生教育实验”（从幼儿园到初中毕业）的幼儿园部分。它以上述思想为指导，将原幼儿园有关的教材内容由分科的文化知识体系变为综合的做人知识体系；将让孩子在学文化、技能的过程中零散地学做人（以学文文化为主）改为让孩子在系统地学做人的过程中学习有关的文化、技能（以学做人为主），采取单元整体活动法对孩子进行人生启蒙教育，打人格与才能的基础。实验结果，实验班的孩子不仅在思想表现、心理素质、生活能力等方面非常显著地优于对照班，而且在文化知识、技能的掌握上也超过了对照班，受到实验幼儿园、学校的领导、教师和家长的一致欢迎和高度评价。他们对孩子的总评价是：“主人翁精神突出，做事、学习主动，积极、热情；懂事、有礼貌；脑子活、学东西快；活泼好动、敢说话；就是不像别的班，老师一严肃就不动了—好管，得讲道理。”北京市一位小学副校长在听了一段搞过实验，升入小学一年级的两个班的课后，对两个班在上述等方面发展悬殊之大非常惊讶。
    诚然，这还远远不能说明对幼儿实行的人格培养为主的教育于培养社会主义建设者和接班人有什么重要意义。尤其是客观条件限制，小学、初中的人生教育实验尚未展开，对孩子人格的未来发展无法把握。但下述事实无疑对我们研究推断具有重要的参考价值。
    第一、经学校“超常”教育的学生考入大学少年班的比例不小，但这些幸运儿是在几十，甚至是千百倍的儿童严酷竞争过程中筛选、留存下来，又在学校、家庭的特殊条件下，特殊培养出来的。他们最终能达到培养目标的人才率究竟有多高，其质量、价值与一般培养者相比悬殊多大，乃至孰高孰低，尚难断言。
    第二、在超智儿大赛的跑道上有大量的失败、落伍者，殒落的“童星”，“伤残”儿及无法计量的辛酸血泪。
    第三、大凡后来成功者，幼年时都有良好或相应的人格培养、陶冶和锻炼优势。
    第四、爱因斯坦、达尔文、安徒生、高尔基、鲁迅、华罗庚等一些幼年时期并没有得到优越的智力开发与培养（有的还达不到一般水平）的人，都成了举世闻名的杰出人才。毛泽东同志出生在偏僻的山村，自幼劳动，其智力开发条件远不如当今的“落伍者”，却成了深受人民敬仰，连显赫一时的政敌首领都不得不敬畏，才略出奇，创世纪的英明领袖。孙中山先生幼年家境贫寒，十岁才开始上私塾，早期智力开发也并不好。当然，这些杰出人物主要是后来的生活、革命、科研及创作实践造就的，但他们在发展关键期所受的教育对其一生成就影响的重要作用，不可能与其他人有根本区别。翻开他们的成长史，就能发现其幼年所受的相应优良的人格薰陶、培养。被人视为人生楷模的周恩来同志令人敬佩的品质和才能的基石，也是其“生母的意志坚强、精明干炼、勤劳俭朴、豪放大方”和“嗣母的好学求知、恭谨有礼、温文尔雅”等人格品质对其幼时陶冶的结果。试想，假如我们对孩子也能从小进行优良的人格陶冶、培养，不是可以比一味开发智力、培养才能对国家、社会、家庭和孩子自己要有益得多吗？
    所有这一切，都可说明幼年期的人格培养对国家兴旺、社会进步和家庭幸福，对受教育者自己一生的成就都具有无比的重要性。虽然我们不能说，对幼儿进行的人格培养为主的教育，必然造就出大批的杰出人才，确保社会主义事业健康顺利发展，但我们完全可以说：“神童”未必成“龙”，大器可以晚成，孩子能否发展成龙、为器，并不仅在于智力开发、才能培养，而是在健全人格的培养。

与谁共鸣

受益匪浅，万分感谢。。。

小Q飞氘

好好学习一下.

小狗一只

大器晚成才牢固

2467261

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说得太好了，收藏，研究。
太谢谢了。

ttd

有道理

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【 文献号 】1-94
【原文出处】光明日报
【原刊地名】京
【原刊期号】19941113
【原刊页号】⑹
【分 类 号】G51
【分 类 名】幼儿教育
【作    者】满晶
【复印期号】199503
【标    题】挫折ＡＢＣ理论与幼儿挫折教育
【正    文】
    长期以来，幼教界及家长们都认为，幼儿年龄小，心理承受力差，只能接受快乐教育，而挫折只能使幼儿紧张、焦虑、麻木、性格扭曲，有百害而无一利，是应当杜绝的东西。
    ５０年代，美国心理学家艾里斯提出了挫折的ＡＢＣ理论：Ａ指诱发性事件即挫折事件本身；Ｂ指对挫折产生的认识和信念即个体对某件事的想法，解释和评价；Ｃ指在特定的情景中，个体的情绪反应及行为的后果。艾氏依据大量的临床研究指出，Ｃ的性质及程度主要取决于Ｂ。挫折的ＡＢＣ理论为我们客观、辩证地看待挫折的积极价值提供了理论依据。正如马斯洛所说，挫折未必总是坏的，关键在于对待挫折的态度。对幼儿来说，同样的挫折既可以使儿童产生消极情绪、心理障碍，也可以使他磨炼意志、奋发向上，关键在于幼儿对挫折的理解和认识。这主要取决于成人的教育和影响。
    古今中外的理论与实践都已证明，对于幼儿来说，挫折可以增强他们的适应能力、磨炼意志、形成自我激励机制都有着其他教育无法替代的价值。那么何为挫折教育呢？所谓挫折教育是指以增强幼儿适应能力和坚强意志为指导，根据幼儿身心发展的特点和规律，创设或利用日常生活情境，通过自然方法妨碍或干扰幼儿某些目标的实现，从而对他们进行经受挫折、摆脱依赖、增强对困难承受力的教育。有意识地、经常地让幼儿运用自己的力量去克服遇到的各种挫折，对幼儿来说，这正是他们健康成长所必不可少的“壮骨剂”。但同时我们也应该认识到，挫折教育又是一项不易操作的程序，因此成人在进行挫折教育时应当做到：
    ——教育幼儿不被挫折所吓倒。“精神缺钙现象”在城市儿童中相当普遍。因此，教育儿童勇于面对挫折，不害怕、不退缩，敢于迎着困难上，应当是幼儿挫折教育的首要内容。家长和教师应首先排除“怕”字的干扰，勇于放手，不怕让孩子碰壁，撞钉子，并指导他们正确对待挫折，树立战胜挫折的自信心。同时，对孩子战胜困难的愿望和能力进行肯定性评价，最终靠自己的力量克服困难，战胜挫折。
    ——幼儿挫折教育的核心问题是如何恰当地把握挫折的适度性，即挫折的质和量。使之既有利于提高幼儿的适应能力，又不能超过每个幼儿的心理承受限度。幼儿对外界压力的心理承受力是有限的，并且存在个体差异。因此家长和教师既要适当设置困难和挫折情境来培养孩子的抗挫折能力，又要根据孩子的抗挫折力来确定施加压力的强弱，不能把孩子压垮。此外还应对幼儿的挫折情境由低到高、由易到难、由近及远，同时频率不能太多，应偶尔为之，保证幼儿身心快乐、健康地成长。
    ——增长幼儿的经验、提高他们战胜挫折的能力。幼儿的抗挫折能力是随着知识经验的积累的增加和各种能力的提高而增长。因此，成人在实施以上两点的同时还应不断扩大他们的知识经验，切实提高他们的自理能力、学习能力和社交能力，为他们独自面对和战胜挫折提供能量。
    值得注意的是，如果发现幼儿陷入严重的挫折而不能自拔时，父母和教师应予以疏导，帮助幼儿对挫折的产生进行合理的归因，并适时地检查和调整行为目标，防止幼儿产生冷漠、忧郁，过度紧张等不良情绪。＊

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【 文献号 】1-89
【原文出处】学前教育
【原刊地名】京
【原刊期号】19941027
【分 类 号】G51
【分 类 名】幼儿教育
【作    者】郭玉凤
【复印期号】199503
【标    题】谈家庭环境和家庭教育
【正    文】
    （内蒙  郭玉凤）
    家庭环境是家庭教育的前提条件，家庭环境直接制约着家庭教育。
    春节晚会上“上梁与下梁”小品中的那位只知赌牌、喝酒的父亲，把家庭搞得一塌糊涂，孩子的一日三餐无人料理，生活杂乱无章……在这样的家庭中，孩子无法安心学习，也根本得不到正常的家庭教育，所以，要想有好的家庭教育，就必须有好的家庭环境——它包括精神环境和物质环境。
    物质环境为孩子后天的身心发展提供条件。良好的家庭物质环境除家具、炊具、电器等，还应从有益于孩子的教育着眼，进行必要的安排，如孩子必需的生活用品、学习用品（学画／就得有齐备的画具、颜料；学钢琴就得购置钢琴……）等。家庭陈设要清洁整齐，有条不紊，美化效果好；家庭成员衣着要整洁大方，谈吐文雅……这些都会使孩子感到舒适、愉快、温馨，他们在整洁、清新、方便的环境中，就会逐步形成爱清洁、爱劳动、做事有条理等良好的习惯。
    精神环境是一种无形的影响，它包括父母的道德情操、文化修养，实际技能，兴趣爱好和生活习惯等。这些无形的影响使孩子自觉或不自觉地成为反映父母形象的镜子。孩子也在最初形成的思想品质、性格情感等方面直接受到父母的影响。而且，家庭成员的学习热情、工作态度、精神风貌、言谈举止、衣着打扮无不潜移默化地影响着孩子。家长之间、家长与孩子之间和谐、美好、团结上进的人际关系也是形成良好精神环境的重要因素。
    我国优秀的滑冰运动员朱玮、朱烨兄妹俩，在冰场上滑出潇洒的轨迹，先后六次蝉联全国冠军，并摘取了亚洲比赛的金牌，这与他们所处的良好家庭环境和接受的良好家庭教育息息相关。他们的双亲在朱玮、朱烨幼小的心里就是良师益友。父母用自己严于律己、宽宏大度、不断求索（母亲李敏４５岁时还坚持攻读大专）的精神，无时无刻不在影响着兄妹俩的成长。朱裕良、李敏不仅给孩子以自然的生命，还从小注意培养孩子有强壮的体魄和好学上进、活泼乐观、勇于拼搏的精神。为了孩子的训练，老朱把长日班换成早班，每天一下班就匆匆赶回家，为兄妹俩准备点心吃，然后带他们去训练。在家里，他们是身体力行的好父母；在溜冰场上，他们是合格的“场外教练”。正是因为有了这样的好父母、好家庭、好家庭教育，才有了朱玮、朱烨这两个为国争光的优秀运动员。是家庭、父母给了他们一副肩负人生的钢筋铁骨，使他们面对趾骨骨折、门牙跌落、右眼皮划裂、肘关节部位骨折、伤口溃烂时也毫无惧色，仍然顽强地吊着上了石膏的伤臂，拖着磨出血泡的双脚，咬紧牙关去训练、去拼搏。他们以自己的血肉之躯和顽强毅力谱写出奉献给祖国和双亲的优美乐章。同样，父母为他们创造的美好家庭环境，良好的家庭教育以及学习、训练的优良条件，也为这篇乐章注上了不朽的音符。
    亲爱的为父为母们，为了下梁直，上梁必须正。为此，我们必须注意为孩子创造良好的家庭环境和教育——我们多给孩子一些温暖，人间就会多一些阳光；我们多给孩子一点爱心，人间就会多一份希望。
    让希望和温暖充满人间，让每个家庭的家庭教育都结出累累硕果。＊

yu0099

【 文献号 】1-65
【原文出处】学前教育
【原刊地名】京
【原刊期号】199409
【原刊页号】16-17
【分 类 号】G51
【分 类 名】幼儿教育
【作    者】茅于燕
【复印期号】199502
【标    题】惩罚孩子怎样才能行之有效
【正    文】
    （中国科学院心理研究所研究员  茅于燕）
    最近，参加了几次关于幼儿教育的咨询活动，许多家长提出了能不能打孩子以及如何对待孩子的不良行为等问题。我想谈一点个人对惩罚孩子的看法，与同志们的讨论。
    惩罚是一种教育手段，它是在一个人、一个儿童，做了与社会准则相违背的事，而教育者希望他改正时使用的。一般来说对幼儿能用轻一点的惩罚手段即足以使他改正错误，就不要用比较重一点的惩罚手段。当然，在任何时候都不要进行体罚或变相体罚。
    为了使惩罚行之有效，应该做到这样几点：
    一要弄清情况。惩罚总是在孩子做了一件错事或违背了某种规定以后采用的。那么，要惩罚孩子，必须先了解他做了什么错事、违反了什么规定，更要弄清楚他为什么会犯这个错误、为什么会违背这个规定。比如一个孩子帮助家人收拾碗筷，因为油腻碗滑，不小心打破了好几只碗；另一个孩子偷吃了不允许多吃的果酱而打破了一只碗。虽然都做错了事，表面上看前一个小朋友的错误似乎更大些，但弄清楚情况以后，就会发现后一个小朋友的错误更大些。这时，你采用的惩罚手段就会比较切合实际，孩子也会心服口服，教育的效果就达到了。
    二要宽容真诚。幼儿年龄小，对事情的对错有时判断不清，又因情绪易波动，或受其他儿童的影响，偶尔会做出不符合社会准则的事，比如：在公共场所与一些儿童一起，大声喧哗；又随手拿起摊头上摆的玩具来玩时，他并不知道这是错误行为，或一时控制不住自己的感情。这时你就要宽容，要真诚相待，告诉他这样做是不对的，稍稍说几句就可以了，千万不要故意虚张、夸大问题、用刺激的字眼（如捣乱、偷等），改变问题的性质。须知这样做的结果，孩子会变成谨小慎微的人，或者说谎，以求安宁，次数多了，会破坏和孩子的关系。
    三要及时处理。幼儿的记忆短暂，对在激情中发生的事，或在漫不经心的心态下做的事往往过后即忘，所以要及时处理。如果孩子在一天内做了两三件错事（比如在激情中跟在小朋友中起哄也打了一个小朋友；在大街上吃香蕉，顺手把香蕉皮扔到马路边；故意在水沟里走把鞋和袜子都弄脏弄湿了），应该一件一件事分开来处理，有的要重罚一点，有的只要说两句即可，切不要到晚上因为心情不好来个一、二、三细数，孩子对有些事早已忘记了，且作出的惩罚的分寸又不知与哪一件错事相当，这样的教育方式就不好。有时还有这样的情况：母亲自己觉得惩罚孩子“不忍心”，就把“坏事”推给父亲，对孩子说：“等你爸爸回来好好收拾你。”这种做法的结果是：问题没有得到及时的处理，还会降低自己在孩子面前的威信，或人为地破坏父子感情。
    四要简化说理。在惩罚孩子以前要说理，但是，这时的说理要就事论事，用孩子能理解的话语来讲，切忌抽象地讲大道理，要愈简洁明了愈好。在现实生活中，常常看到母亲数落孩子，滔滔不绝，反复唠叨，孩子愈听愈糊涂，愈听愈不耐烦，最终产生逆反心理，索性不听、不改了。有经验的母亲往往只把为什么做了这个错误要到惩罚的道理讲一遍，然后指出应该怎样做就可以了。
    五要个别处理。所谓个别处理是指：在孩子做了错事以后，家长要和他个别谈话，或者个别处罚。为什么要这样做呢？主要是保护孩子的自尊心。儿童心理学告诉我们，两岁的孩子已有明确的自我意识了，有了自我，渐渐地就有了自尊心。有的家长不注意，往往喜欢当着小朋友的面数落孩子，甚至将他与别的、他们认为是好孩子的小朋友比较，这样就会使孩子的自尊心受到极大的伤害，有时他会离群独处，有时又会出现攻击行为，教育出现了负效果。
    六要先有预告。对有些不良行为的出现可以预知时，先给一定的信号作为“要惩罚了”的前奏（当然，如果不良行为防止了，也就没有惩罚了），会减少许多不良行为。比如：吃饭前要洗手，这是家规，这个孩子一般能主动执行，可是有一次孩子正在出神地玩着一个刚买回来的电动汽车，妈妈几次叫他洗手吃饭，他置若罔闻，仍在玩着这辆汽车。这时，妈妈可以叫住他，对他说：“我现在开始数数，从１数到１０，你一定要放下手里的汽车，去洗手吃饭，妈妈等着你，好吗？”孩子往往会放下手里的玩具，不等数到１０，就到洗脸池边上去洗手了。这时数１到１０的数就是预告。有预告，孩子觉得是尊重他的，同时在预告后的短暂时刻可以使他调整自己的行为，避免了错误。
    七要错罚相当。错与罚要相当指的是：孩子犯了多大的错，就要用多大的罚，绝对不能轻错重罚，当然也要避免重错轻罚了。一定要掌握惩罚的“度”。愈是年龄小的孩子，惩罚应该愈轻。有时，家长不是按孩子的年龄，也不是按错误的程度，而是按自己当时、当日的情绪来处理孩子的不良行为。明明孩子的问题不大，但家长今天情绪不好，就劈头盖脑地把孩子打一顿；有时孩子把邻居小朋友打出了血，邻居找来了，偏偏家长今天工作很顺心，还受到领导的表扬，孩子出现了这样的错误，也只轻描淡写地叫他以后注意，这就不好了。罚与错要是不相当，孩子不能分清是非，也难以改正。
    八要重奖改正。奖励与惩罚都是教育手段。奖励用在使被奖励的行为在类似的情况中再出现。比如一个儿童看见一个小朋友跌倒了，赶忙去扶他起来，家长奖励（或表扬）了他。第二次他又看见一个小朋友跌倒了，他也会这样做。惩罚用在使被惩罚的行为在类似的情况中不再出现。比如一个儿童在公共场合大声喧哗，家长批评了他，第二次他又在公共场所，但没有大声喧哗，他改正了错误。相对来说受到奖励而再做类似的行为比受到批评，不再做类似的行为要容易得多，这是因为对儿童来说抑制比兴奋困难。所以，儿童的好行为固然应该受到奖励，而改正了不良行为，更应该受到重奖。鲜明的奖罚对比，更容易使儿童避恶从善，教育的目的就达到了。