转载：跨学科视野下的早期教育--一种人类学、进化生物学和发展心理学的观点

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跨学科视野下的早期教育 一种人类学、进化生物学和发展心理学的观点
华南师范  杨宁

    随着社会和科技的加速发展，人们越来越关注教育问题，人们除了更加关注中小学教育改革和高等教育改革外，也对早期教育倾注了很大的热情与希望，早期教育的“思想”纷纷出笼，早期开发方案层出不穷。然而，值得注意是，当前的早期教育理论还相当简单、肤浅，还没有“复杂性的意识，而它所处理的对象却是所有对象中最复杂的”。因此，早期教育领域在理论和实践上的混乱相当严重。本文从跨学科的角度探讨人类个体发展中存在的不成熟或延迟现象，并对早期教育目前存在的问题作初步分析。

一
    人类个体发展的一个引人注目的现象就是新生儿极度缺乏能力并依赖父母的照料，同时．人类的童年或不成熟期极大地延长了。在所有生物中，人类的童年期是最延迟的。也就是说，“人类是幼态持续的或生长期长的动物。他的整个生命周期的几乎30％都用于生长”。(克罗格曼，1997)教育心理学家布鲁纳(1976)则指出：灵长类动物的进化是以不成熟时间的增加为标志的。从人类学、进化生物学的资料来看，在灵长类动物中，狐猴、恒河猴、大猩猩和人类的幼仔期(儿童期)分别是2年半，7年半，l0年和20年，显然，与其他灵长类动物相比，人类有一个长得不成比例的不成熟期(Ember，1990)。
    为什么进化没有使人类个体更早、也更迅速地进入成年期呢。许多人类学家、进化生物学家都认为，人类之所以必须要有一个延长的童年期，是因为人类与其他物种的动物不同，人类社会比其他所有动物群体都更为复杂和多样化，这就要求人类不仅要有灵活的智力，也要有比较长的时间学习与掌握社会的习俗、规范和制度以及必要的技能与知识。
    正如古尔德(1997)所指出的那样；与其他动物相比，人类并不特别强壮、敏捷，并没有上佳的结构和功能，生殖速率也不快，但人类是杰出的学习型动物，我们的优势就在我们的脑，它有出色的通过经验学习的能力。为了增加我们的学习，我们已经通过了延迟性成熟而延长我们的童年，到了青春期我们才向往独立。我们的孩子与父母的联系期很长，这样便增加了他们的学习时间，同时也加强了家庭的纽带。神经学家Holloway也指出：不成熟期的延长是一个必需的适应进化战略。它让人类能有一个延长的幼儿依赖期，能延长生殖成熟的时间，推迟身体发育成熟，让脑能长得更大并进行行为的学习。(转引自利基，1995)
    总之，不成熟是人类个体发生中存在的一种独特现象，这种不成熟是“全方位的”，从生理到心理，从认知到情感。在进化生物学上，人们把这种现象称为“幼态持续”。

二
    当代进化理论家已经不再把进化看作是复杂性水平不断增加的进步过程，他们认为进化的许多方面是发展趋势的增加或积累，但肯定并非进化的所有方面，甚至绝大多数方面遵循这一规律。在许多情况下，重大的进化改变是通过发展的延迟(或阻滞)，而非积累来实现的。就人类种系进化来讲，在许多重要的方面，人类的成体保留了灵长类祖先的幼年特征，这种进化现象就叫做幼态持续，字面上的意思就是“保持幼年状态，”或者说通过延迟发展保留胚胎或青少年的特征。
    也就是说，人类远超过其他灵长类动物的不成熟期是其发展历程中最重要的幼态持续方面。解剖学家伯克曾列举了一些人类结构和形态上幼态持续的特征，这些特征主要包括：圆球形的头盖骨、“幼年的脸”枕骨大小的位置，骨盆的大小和朝向、颅骨出生后才闭合以及骨骼延迟骨化等等。古尔德等人则进一步指出了在发育和行为上的幼态持续特征：生物特征包括大脑迅速生长、发育；依赖期持续时间长；生长期持续时间长；幼稚脸部表情的保持。行为特征包括喜好探索、学习；具有敏捷性、灵活性；热爱游戏、舞蹈、歌唱；富有好奇心、想象力和创造性；富于同情心、爱、幽默感等等。这些幼态持续的特征在人类进化中起着核心作用。古尔德指出：“幼态持续在人类进化中即使不是最重要的，也是本质性的问题。”

三
    发展心理学家Bjorklund指出，通过幼态持续实现的发展延迟或不成熟在人类个体的认知、情感和社会性的发展上起着适应作用，童年期这一阶段本身具有特定的价值。他提出：不成熟并不是儿童必须经历的某种缺陷，它在儿童的生命和发展中可能起着适应作用。童年期的某种特征也不是为了成年期作准备的，进化通过这些特征使得儿童适应他们当前的环境而并不是为了他们适应将来的环境……总之，发展不成熟在人类认知和社会性的个体发生上起着适应作用。
    从神经生理的角度来讲，人类延长的童年期(不成熟)的最重要的方面是与大脑的可塑性和可变性相联系的。延迟的童年期还给学习复杂的成人角色提供了机会。因为成人角色在文化上的变化性和复杂性，使得他们不能预先在大脑中布线。幼儿的大脑由于其不成熟，能够被重新布线，从而提高了认知和行为的可塑性。如果人出生时就有一个较为成熟的大脑，或者发展比实际情况快得多，那么幼儿在心理、社会和情感上的灵活性也就不复存在．这种行为和认知上的灵活性也许是人类最具有适应价值的特性，而它正是由延长的大脑(及心理)的不成熟期所提供的。(转引自利基，1995)
    人类大脑延缓的成熟不仅保证了行为的可塑性，而且也保护了幼年的机体免于过量刺激。不成熟的感觉和动作系统具有适应性价值，Oppenheim(1986)曾提出不成熟的感觉和动作系统在发展早期起着适应性作用，不成熟的感觉系统意味着它所接受和加工的信息量是极其有限的。这就直接使得婴幼儿免于过量刺激。
    Turkewitz(1982)等人也提出了相近的观点，他们认为如果其他感觉通道与其“竞争”神经细胞的话，那么，早熟的感觉通道也许得不到发展，有限的感觉系统机能减少了感觉输入，也减少了正在发展中的各感觉通道之间的竞争。从这种角度来看，感觉系统的不成熟不是必须克服的障碍，而是对正常感觉发展和感觉学习所必需的，具有适应功能。同时，大量的动物研究还揭示出，人为加快某一感觉系统通道(如视觉)的发展会干扰另一感觉通道(如听觉)的发展。
    总之，感觉系统各通道不同的成熟速率减少了各通道之间的竞争，人为地加速某一晚成的感觉通道的发展将干扰正常的早成的感觉通道的发展。同时，感觉系统和运动系统的不成熟也有助于儿童建构一个简化的、他们可以理解的世界(Bjorklund，1997)。
    不成熟对儿童认知发展也有着积极意义，儿童认知的不成熟表现在许多方面：比如，幼儿的元认知能力较差，思维上的自我中心主义以及信息加工速度较慢等等，这里我们以元认知为例对此加以讨论。
    关于儿童元记忆研究表明，幼儿倾向于高估自己的回忆能力，高估的次数和程度随年龄增大而下降(Cavanaugh＆Perlnmtter，1982)。成就动机研究文献经常显示出儿童在成绩预期上存在着不现实的乐观主义态度(Bjorklund，1992)。实际上，整个学前期，特别是5岁以前幼儿的元认知能力水平普遍较低，他们不能像年龄较大的儿童和成年人那样有效地评价，监控和调节他们的认知能力。然而，幼儿对自己能力不现实的乐观倾向给予他们实践各种活动和技能的机会，如果幼儿对自己的能力抱有较为现实的认识的话，也许就不会尝试这些行为。正如Stipek所指出的那样，在幼儿身上习得性无助——人们认为自己不能控制所处情境这样一种信念——是比较罕见的，幼儿总是期望自己在各种成就情境中获得成功，并对自己的能力作积极的评价，这种乐观主义的态度鼓励儿童去尝试各种行为；正是忽略自己能力上的局限允许儿童尝试可能超出他们现有水平的，更为复杂和多样化的行为，从而也使儿童能够在更大程度和范围内实践各种技能并具有长期的认知上的好处(转引自Bjorklund，1997)。
    不成熟对人类个体某些高级的心理品质，如好奇心、开放、创新、灵活性等的发展也是极为重要的。幼态持续的一个主要的好处是在成年的灵长类动物中保持了作为幼年动物主要特征的好奇心和行为灵活性。同时，作为人类特征的行为灵活性很大程度上要归因于人类延长的不成熟期。德国哲学家福尔迈(1994)也指出，作为儿童发育阻滞的结果，人们可以发现青春特征(幼态)的延续；几乎整个一生，人都保持着向世界敞开的好奇心。美国心理学家卢格(1996)则强调：幼态持续是这样一种信念，即人类的健康生存有赖于儿童期的部分行为保持到成年期和老年期，这类行为有欢笑、惊奇、信任、开放态度和好奇心。
    实际上，我们那句古老的俗语“保持一颗童心”，可以理解为个体将发端于生命之初的好奇心、想象力、开放态度，灵活性和创造力等心理品质保持终身，并因此使得文化的进化与创新成为可能。

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四
    随着社会的发展和竞争的加剧，以及独生子女政策的广泛实施，加上西方始于20世纪60年代的早期教育热对我国的影响，在整个80年代和90年代，我国早期教育和早期开发的热潮方兴未艾．的确为儿童的成长提供了积极的社会环境。但值得注意的是由于某些极端的功利主义文化背景和资源的限制，以及某些所谓专家学者的推波助澜，早期教育中违背儿童身心发展特点的现象相当严重，许多幼儿园和家长仍然把识多少字，会不会算算术作为衡量幼儿教育的指标，儿童艺术教育中普遍存在着明显的急功近利倾向，幼儿教育小学化以及各种早期教育方案大量涌现。所有这些如果不引起全社会的警惕与重视，而是一味夸大儿童的能力，一味催促儿童成长，并且陷入某种恶性循环之中，就不仅会剥夺童年期的欢乐，甚至会扼杀儿童的好奇心，主动精神和创造力，扼杀儿童的天性．从长远来看．将会损害我们整个民族的想象力和创造力，危害我们民族的创新精神。
    事实上，过分的早期开发、早期教育会妨碍儿童的正常发展。这里所说的“过分”，有两层含义，一是超前，认为早期开发，越早越好，二是超量，认为早期学习，学得越多越好，值得注意的是这种朴素的、机械的、简单化的思想在教育界和社会上仍很有市场。儿童心理学家Elkind(1991)指出：过早的正规教育，过于匆忙地催促儿童成长，实际上将儿童置于短期和长期的危险之中，短期的危险包括对学习的焦虑与恐惧、疲劳、缺乏爱好、效率降低，最后导致心理特别是情感失调，长期的危险包括厌学、学习动机降低、无法有效地集中注意力、干扰自我指导的学习，习得性无助等等。从一个更为广泛的意义上讲，儿童成长得太快，他们的心理过早地结构化、定向化，也就不可能为进一步的发展留下空间。正是在这个意义上，皮亚杰睿智地指出：我们可以设想，儿童发展的较慢速度也许有利于今后更大的进展。
    此外，从发展心理学、神经科学等相关学科的现有研究水平来看，早期教育应当慎重。尽管科学技术高度发展，然而人类对自身的认识仍相当幼稚、肤浅。我们对幼儿心理的认识还处在它的襁褓期，对个体发生发展一些重大而基本的问题仍缺乏深入、清晰的了解。拿关键期的认识来讲，在早期教育领域，关键期概念几乎是作为公理来使用，“因为存在关键期，所以早期教育重要”这类推理非常普遍，然而，关键期这一概念的适用范围究竟有多大?它是否有一个大体上的起点和终点?由于文化的进化，人类个体发展的关键期是否没有动物那么“关键”’我们是否能对关键系统有一个相应的精确说明?所有这些问题都不是很清楚。(Colombo，1982)许多早期教育方案也往往缺乏长期的实验研究的支持和清晰的理论建构。
    从更加深远的意义上讲，每一位教育工作者都应当深刻地意识到，尊重儿童不仅仅是基于一种人道主义，甚至不仅仅是基于对儿童的独特性和尊严的强调，更是基于我们对人类本性更为客观、科学的认识。这也包括我们对个体早期发展不成熟的认识，正如挪威音乐教育家布约克沃尔德指出的那样，真正的幼稚是人类一切创造力、独特性与坦诚的丰富源泉。在从入学到毕业漫长的成熟过程中，保护幼稚这种对生活和学习都很重要的资源应该成为一个明确的目标。而在早期教育领域，保护幼儿的不成熟，从而保护儿童的好奇心、想象力和原发的创造力更应该是首要的目标。如果我们的教育和文化不能从“那种片面绝对的对书面文化无限优势的强调”中走出来，如果我们的社会和家长不再停止催促儿童匆忙成长，有意无意制造“没有童年期的童年”，素质教育便是一句空话。
    承认不成熟的价值与作用并非否定成熟，在Bjorklund看来，成熟仍是发展的目标，并不是所有的发展不成熟都具有适应价值。我们这里要强调的是：认识到不成熟在人类个体发展中的意义对当前普遍存在的早期教育决定论是一服解毒剂，它使人们更加审慎地认识儿童身心发展的特点，更加理智与冷静地看待个体发展的可能性与现实性，从而构建更加科学健康的早期教育观。

Martina-Mm

认识到不成熟在人类个体发展中的意义对当前普遍存在的早期教育决定论是一服解毒剂，它使人们更加审慎地认识儿童身心发展的特点，更加理智与冷静地看待个体发展的可能性与现实性，从而构建更加科学健康的早期教育观。

希望这样的声音更强，更多。

jiangying

非常好的一篇文章

01012003

回这个帖子,碰到衰神的几率比较大,但还是要支持一下