对自在质疑之质疑:何为教育的终极目的？

huge57 · 发表于 2006-7-15 05:11:48

读自在的置顶帖子——《我眼里的“教育”》，并未觉得自在在此问题的思考上有多少的进展，甚至感到有关此问题的讨论，尚无原来的讨论能达到的深度。因此将旧帖原样摘录如下—— 自在曾说： 其实我对袁先生的教育观念和实践，一直有看法，但也一直没有系统的谈过，这其中的原因有几个： 一是，袁先生的观念和实践中有大量合理的东西，要把这些合理的东西所掩盖住的不合理的内涵剥离出来，很觉得吃力，一直没有去花这个功夫，这是懒。二是，袁先生的观念和实践看起来很激进，实则比较保守，而自在的观念中，本质上激进的东西更多，袁先生的东西可能更符合许多家长的观念或者需要，如果两种观点正面交锋，我猜支持袁先生的人会更多些，所以懒得多说，这算一种私心或者虚荣。三是，看法虽然早有了，但一直不够清晰，这次在本楼帖的争闹中，慢慢的清晰起来了，但大家正在闹得不可开交，不想凑热闹。现在，这里终于恢复了“论事”的气氛，我打算把这些看法说出来了，要说的东西不少，且容我慢慢写来，呵呵。2006-6-3 http://www.cedu.cn/bbs/dispbbs.as2006-6-3 p?boardid=3&star=6&replyid=848276&id=69885&skin=0&page=1 说说我对“目标”的看法，而我内心对袁先生的观念和实践的不赞成之处，首先就是来自这种目标的差异的。我想我是不需要去承担为教育设计“理想目标”这个艰巨任务的，我只对我自己心目中的“理想教育目标”负责。其实我在论坛从来不认为自己能够代表除开自己以外的任何人说话，而代表自己说话的权力，我想总是有的，所以我压根不接受七弦关于我是否有权力对什么事情下结论之类的责难。回头过来谈目标： 我心目中理想的教育目标，表述起来很简单：让孩子具备能够幸福的生活的能力。如果要把这个目标具体化，那么可以分解为这么几层意思：1.幸福需要一种能力；2.这种能力本身是独立于外部客观条件的，而一个人遭遇的外部条件，却可能因为这种能力的不同而改变；3.实际的幸福与否，由这种能力和外部客观条件联合决定，而且大约是乘法关系，即如果你完全不具备这种能力，那么无论外部条件如何你都不会幸福，如果你遭遇的外部条件恶劣到底线以下，那么即使你充分具备这种能力，你也不会幸福；4.教育的理想目标，就是要让孩子最大限度的具备这种能力，从而在特定的外部条件下，获得最大限度的幸福，并且有效的改善外部条件来保障自己的幸福。 这个目标的确显得不具体，但我想它也无法具体，正如条条大路通罗马一样，通往幸福的道路也远不止一条，所需要的能力也不止一种组合。我们在生活中常常可以看到这种情况：有些人拥有的外部条件不好，自身似乎也没有什么独特的能力，但却能够活得很幸福。人们喜欢把这种情况归于运气，其实那不是运气，能够生在过去的帝王之家或者现在的富豪之家，那才叫做运气，但我们知道这类有运气的人，有许多都并不幸福。这是一种能力，不是平常意义上的那种能力，是获得幸福的能力。 这个目标是不是很难呢？我觉得也难也不难。要说难，我们知道大多数人都活得并不怎么幸福，这的确不是一种人人都能够具备的能力，某种程度说，那比培养一个博士还难。要说不难，我们也知道有些人能够以很简单的方式获得幸福，比如一些基本的生存能力加上良好的心态和良好的适应能力就可能足够了，似乎比培养一个普通大学生还容易。 这个目标是不是值得追求呢？我觉得很值得追求，因为一个充分具备这种能力的男人和女人，都是人间珍品。幸福是无法独享的，无法想像一个人可以在父母妻儿都觉得不幸福的情况下，独自的享受幸福。一个能够确保自己在正常情况下总是能够生活得幸福的人，实际上也就确保了家人的幸福，一个这样的男人肯定是珍品，因为他注定是好丈夫和好父亲，一个这样的女人同样也是珍品，娶到这种女人的男人应该会很幸福，而且可以指望自己的子女会有一个好母亲。培养一个这样的孩子，就是在培养一个人间珍品，并且在预设一个幸福的家庭。 这个目标是不是很自私呢？从表面看，或者从主观方面看，是自私的，因为我们在这个目标的表述中没有提到要为国家、民族或者社会做什么贡献的要求。但从客观的角度看，这个目标并不导致自私的后果，我们都是在社会中生活的，而一个稳定的社会，必然要有限制和压制寄生虫和反社会者的规则，或者说，合理的社会规则，就是要为对社会无益和有害的人创造一个恶劣的外部生存条件，那么，一个具有幸福能力的人，一定不能是一个对社会无益和有害的人。所以，这个目标是一种有远见的自私，在大的方向上是符合社会需要的，如果所有的教育都以这个目标为准，对人类社会肯定是有益无害的。 这个目标是不是需要必要条件呢？要，那就是必须要孩子在身体、认知、情感和社会方面全面和正常的发展。一个身体不健康或者心理不健康的人是难以幸福的，而人类是社会性动物，社会生活是需要智慧的，太过愚蠢的人也无法幸福（我没有说知识，我说的是智慧，这是有区别的，缺乏知识而有智慧的情况比较罕见，但的确有，拥有知识但愚蠢的情况也有，而且不罕见）。这三方面还互相影响，比如一个愚蠢却心理很健康的人，是很难想像的。 不过这只是必要条件，还不充分，要转变为充分条件，还需要一些具体的能力，不过我觉得，这些具体的能力是没有多少共性的，就是说，一个在三大领域都发展得很正常的人，可能有很多种方式成为一个具有幸福能力的人，在这个社会上，几乎每一个行业每一个社会经济层次的人，都有生活得幸福的。 如果认可了我心目中的这种教育目标，那么我们就可以用它来讨论一下类似什么时候完成博士学位这类世俗目标的位置了。 这种世俗目标，显然不是我心目中这种“理想目标”的必要条件，因为我们知道，不是博士的人中间，有不少幸福的人；同样，它也不是充分条件，因为我们也知道，在博士中，生活得不幸福的人大有人在，其比例未必和其他人群有多大差异；最后，这两种目标也不矛盾，因为博士中照样有生活得幸福的人。 既不必要，也不充分，同时又不矛盾，那么这种我心目中的“世俗目标”和“理想目标”之间是什么关系呢？不相干的关系！ 所以，如果认可了我心目中的理想目标，那么博士不博士的，就不会成为一个教育目标了，连作为一个子目标的资格都没有，当然，也不需要去抵制这件事情。而作为被教育者，如果要把获得博士学位作为人生的阶段性目标之一，那是完全可以的。就是说，获得博士学位之类，或者当个什么什么家之类，可以是一个人自己的人生子目标之一（如果它成为人生的总目标就可悲到极点了），却不可以成为一个教育目标，否则就偏离教育的基本价值了，这就是我的内心看法。所以，即使袁先生说，他提到过的那个目标并非唯一的教育目标，而且我也相信他，但我还是直截了当的认为，我和他在教育目标这个基本观念方面，存在根本性的差异。2006-6-3 我的回答： 感谢自在花了功夫来表述！ 关于幸福本身，太空动，当然一篇短文要把它写清楚，很难。要用逻辑推理的方式，特别是自在的方式，更难。且不说幸福不能成为公式——各种人有各种幸福观，即使同一个人，又有不同时期的幸福观。幸福不仅有种类，而且是应当分层次的。因此，如果将幸福定为教育的目标，表面看，似乎少了功利性，但那是不具备任何操作性的玄谈，因此近乎空话。拿一个近乎空话的东西当成教育目标，终极的目标，那是诗人的语言，充满浪漫和空想。因为一个简单的问题就可以问住：自在现在的幸福观，就一定是小自在将来的幸福观？且不要说不太自在、或很少自在、或太不自在。。。。。。等等的幸福观？幸福观尚不能解决，又如何实施教育？又如何通过教育来获取某种能获得幸福的能力？比如，自在肯定同意一定的文化基础是任何幸福不可或缺的，但有人会认为“人生识字痛苦始”，某种意义上，知识分子的痛苦还真的往往与他们的知识多少有关呢。请不要以为我是在开玩笑。（2006-6-4 ）自在接着说： 我并没有说我要替舒舒建立她的幸福观，我说的是获得幸福的能力，也可以表述成为实现自己的幸福观的能力。我无法预知舒舒将来会有什么样的幸福观，但我可以努力培养她具备实现自己幸福观的能力，而不管那个幸福观到底是什么。也许每个人都有自己独特的幸福观，但很多人都不具备或者不完全具备实现自己幸福观的能力，否则就不会有那么多人抱怨自己不幸福了。当然，有些人虽然抱怨，实际却觉得自己满幸福的，有些人不抱怨，实际却觉得自己不幸福，所以不能根据一个人的表述来判断他或者她是否幸福，那是各人自己的内心感受。不过，我们的确可以观察到，有许多人都觉得自己不幸福，看他们的经常性的表情就可以知道个大概。 获得幸福的能力，并非先要确立“正确”的幸福观才可以去实施培养的，培养获得幸福的能力，并不那么空洞和没有可操作性，我们也许无法确认幸福的充分条件，但我们基本可以确认幸福的必要条件，也就是可以大致确认什么情况下我们不会幸福。没有“知足常乐”心态的人，不会幸福；不能很好的处理感情和婚姻家庭关系的人，不会幸福；欲望太多太高，实现欲望的能力却相对太低的人，不会幸福；仇视社会仇视他人的人，不会幸福；总是记住不愉快的经历，却很容易忘记快乐经历的人，不会幸福；总记住自己对他人的恩，却对承受的恩情健忘的人，不会幸福；有“受害者”妄想倾向的人，不会幸福……而且，不能准确识别自己的幸福观，拼命向一个自以为需要的目标努力，最后却发现那根本不是自己的真正追求的人，最可能在人生的后半段感到非常不幸福。在教育中，我们只要消除了一种必然导致不幸福的特征，就让我们的孩子离幸福近了一步，这就是以获取幸福的能力作为目标时，可操作性的一个方面。 自在并不同意“一定的文化基础是任何幸福不可或缺的”，那是你袁先生因为缺乏生活观察得出的想当然的结论。我见过完全没有什么文化基础却生活得很怡然自得也很快乐的人，我相信这些人是幸福的。我只同意具备一定的文化基础对于幸福是很重要的，没有这种基础，要获得幸福需要其他方面更多更苛刻的条件，比如需要更为平和的心态和建立在非文化能力基础上的较强的谋生能力等等，因此更难于获得幸福。 “有人会认为“人生识字痛苦始”，某种意义上，知识分子的痛苦还真的往往与他们的知识多少有关呢”，这话没错。但这也是一个“幸福的能力”问题，并非每个知识分子都因为知识而痛苦的，为什么有人越有知识越痛苦，有人却越有知识却越智慧越豁达越心态平和越容易感到幸福呢？这也许就是不同教育所获得的不同结果。2006-6-4 我又答： 再要感谢自在的长帖！ 我还是只看到空洞的逻辑推理。我也顺着你的逻辑推理概括一下（因为我缺乏生活观察能力）。1，自在并不同意“一定的文化基础是任何幸福不可或缺的”，但“文化基础对于幸福是很重要的，没有这种基础，要获得幸福需要其他方面更多更苛刻的条件，比如需要更为平和的心态和建立在非文化能力基础上的较强的谋生能力等等”。这里提到谋生能力——应该是教育的一种目标了吧？于是，只要解决了谋生，便是一种理想教育，至少是其中之一吧，哪怕人类回到洪荒时代也没关系，哪怕某人变成文盲也没关系，因为这可以用心理调节来解决——获得更平和的心态，抑制欲望就行。2，采用排除法，即排除了导致不幸福的诸多原因（a,b,c,d...），并强调心理的“知足常乐”，即能离幸福近了，也就离教育的目标近了。而且认为据此可以操作。（初步感觉：这方面宗教比教育好像更有价值！） 怎么操作、操作什么？——我不只观察力有限，想象力更弱，还需进一步明示。 啊，我这些插话只是表示我在思考你的帖子，也陪你聊，不要据此改变或打断你的思路。（2006-6-4） 自在又接着说： 感谢是不需要的，我是在表达自己的看法，不是一个服务性质的举动。 关于逻辑是否空洞，我不想置评，那构不成对逻辑的反驳。 ……于是，只要解决了谋生，便是一种理想教育，至少是其中之一吧，哪怕人类回到洪荒时代也没关系，哪怕某人变成文盲也没关系，因为这可以用心理调节来解决——获得更平和的心态，抑制欲望就行…… 看来你认为心理调节能力与教育无关，我只能这么理解，如果不是，你就在“空洞”的逻辑方面犯了一个初级错误——你用充分条件的表达语气说‘只要解决了谋生，便是一种理想教育’，然后你又加了一条‘这可以用心理调节来解决’。如果你认为心理能力的提高与教育无关，那么我只好“尖刻的讽刺”一句：袁先生的教育观念不过尔尔。另外，你提到了欲望和能力的匹配问题，没错，基本就是这样，如果你能够把欲望降到极低，那么你的谋生能力即使很低，只要能够不饿死，也有可能幸福。但这种低端匹配对心理承受能力要求极高，没有点出家人看破红尘的修为，你恐怕做不到。同样，高端匹配，即很高的欲望匹配极高的能力，也是很困难的事情，同样属于高难度匹配。从比较容易实现的角度看，培养一种“中段匹配”的能力，比较合理，即让孩子学会适当压低一点欲望，努力提高一点能力，以偏低的欲望匹配偏高的能力，是普通人获得幸福之道。 ……采用排除法，即排除了导致不幸福的诸多原因（a,b,c,d...)，并强调心理的“知足常乐”，即能离幸福近了，也就离教育的目标近了。而且认为据此可以操作。（初步感觉：这方面宗教比教育好象更有价值！）…… 宗教对它的一部分信徒而言，还真的会有这样的价值。但如果认为教育在这些方面没有价值或者无能为力或者那不是教育的任务，我只能再次说，你对教育的理解实在太狭隘也太合乎“中国式认知”了。 ……怎么操作、操作什么？——我不只观察力有限，想象力更弱，还需进一步明示…… 你的想像力我能够想像。我只想问你一声，在“知足长乐”的心态方面、在能力与欲望的匹配能力方面、在合理认知社会和他人的心态方面、在情感处理能力方面、在感恩和索取感恩的心态方面等等这些我提到的和没有提到的智力和学问以外的方面，你是否对自己的孩子做过点什么？如果你从来没有做过什么，那么我无话可说。如果你做过些什么，那么请回答我，这些是否也属于教育的重要任务之一？是否有可操作性？这些都是教育的分内事，这些事情也是可操作的，当然，这类操作需要很大的耐心和持之以恒，尤其需要自身素质提供的“身教”，为此可能还不得不花功夫先对自己“操作”一下，难度一点不亚于教孩子英语和古文，这就是我的看法。2006-6-4 我又答：  以下是引用 huge57 在 2006-6-4 15:07:00 的发言： 三谢自在！这次谢的理由是从自己的角度：我顺着自在的角度思考，却得到了自己的一些想法。稍晚再来详谈。 现在接着谈。 从感情上，也许很愿意接受自在的表述：把追求人的幸福作为教育的终极目标——多么美好的追求！但古今中外，没有哪一种教育能做到以培养实现幸福的能力为目标的。在可以预计的将来，那也肯定只是一种乌托邦。 从历史上来看，教育从来都是世俗的、功利的。历史上的教育目标不是为了达成某种政治集团利益的需要，就是为了人之生存和发展之要求而获得知识的需要。个人的幸福与否，最多也只是十分有限地有所关注。其教育的重点大概分两方面：知识的，观念的。在西方，当教会控制教育的时候，输入其宗教观念是十分重要的。这就有类我们文革时代所经历的那样，教育主要是在灌输某种主义。即便是在最自由的国度，也即使在今日，教育仍同样灌输某种意识形态的观念。 难道人类就愚蠢到不关心人类自己幸福与否的大问题？在相当一段历史时期内，我们可以解释生存的问题可能更大。但当温饱解决后，为什么仍没有人来建立以培养人的追求幸福能力的教育呢？因为从哲学的思维来看，这完全是个伪问题。幸福与否只是人的一种感受。把一种说不明、道不白的感受，确立为目标，再去培养这种追求感受的能力，并把它当成教育的主要目标，或终极目标，除了弱智者，我实在想不出谁会当真去做。 当然，这不等于好的教育可以不关注人的幸福。应该关注。以前有宗教，它会告诉你为神服务是最幸福的；现在有政治，会告诉你，为什么献身是最幸福的。。。。。。但这些东西只能视为意识形态上的教育观念，即便再升化，也只能作为教育哲学来谈论，所谓美育、德育等等的。 教育从终极目标上只关心两点：知识的传授和能力的培养。你可以把能力的培养确定为领袖人物、学者、技工。。。。。。等能力，但你无法说培养最幸福的人。你可以追求一种幸福或快乐，但那只是在限于教育的过程中来谈论。 自在对此的复帖说： ……教育从终极目标上只关心两点：知识的传授和能力的培养…… 够了，这可是你自己说的，我就是要你明确说出这个，这已经充分的展现了我和你的分歧。而且你这里说的能力，我看也仅仅包括“做事”的能力，那些和情感、社会等发展密切相关，因此也与幸福密切相关，但表面（所谓情商，与“做事”能力其实是密切相关的）看起来和“做事”能力无关的能力，比如我前面提过的“知足长乐”的心态、情感处理能力、驾驭自己欲望与自身能力相匹配，等等，我想你是不屑一顾的。如果你对你女儿的全部教育，只关心这两点，那么我替你的Angella惋惜。你的实践部分，我觉得很有问题，但和你的观念却可能是吻合的，所以实践问题就不必讨论了。我会按照我自己对教育目标的理解，去培育我的女儿，至于你要认为那样做是弱智者的行为，我不在乎，这种不在乎是源于自信的。 言尽于此，各走各的路啰……  我曾引以下的帖子作复：  以下是引用自在在 2006-6-4 23:47:20 的发言： 哦，明白了 这次真要走了，呵呵 走之前还要“痴补”一句： 教做人，不能仅从社会需要来教，更要从孩子自身需要来教，孩子自身的需要，是“幸福”二字 我们不代表社会，我们的“职务”是孩子的父母，不能忘记这一点 错也。孩子在胎腹中，它是生物人，一出生，他便是社会人。父母，也是孩子的师、友、伴。小时候，家庭是孩子的小社会；长大了，社会是孩子的大家庭。如果说，“幸福”二字是孩子的需求，那只是一种梦幻式的主观愿望，仅存于孩子的童话中；社会，这才是孩子所需的真实归宿，哪怕是痛苦的，哪怕是。。。。。。因此，与其空谈什么为孩子寻找幸福，不如帮助他完善自身，帮助他获得社会所需的知识和能力。这才是教育的真谛。如果“知足常乐”可以带来幸福，那么阿Q的“精神胜利法”便是幸福至宝。如果心理调节或心理治疗能够作点什么，充其量只不过是能让心态不至于失衡，与幸福基本无关。不然，世界上最幸福的人一定是心理学家了，而心理学家的孩子也会是最幸福的人了。如果我的文字让你不快，请不要嫉恨，因为梦总有醒的时候，被谁惊醒，那已无关紧要。梦的美丽，只是为了证实现实的丑陋。一个“还没长大的老爸”——准确的自况，真实的自在。（2006-6-5）http://www.cedu.cn/bbs/dispbbs.asp?boardID=3&ID=72087&page=1

huge57 · 发表于 2006-7-16 06:13:43

此帖在《中国思维》上贴出后，引来一篇长文，读过后也觉得有意思，现转帖如下：请尽量系统一致的讨论教育的每一个问题！那些头痛医头脚痛医脚的所谓理论看似针对性很强，一碰上此问题以外的问题就毫无用处。正好本人也研究了教育基本目的问题，请看看是放在什么逻辑框架中去系统一致的陈述它及其他教育问题的：抓教育所应有的基本目的系统推进实施素质教育，实现教育内部的和谐发展唐光霖 [摘要] 教育基本目的是窥见现代教育思想之窗，它体现出教育有系列目的、系列目的之间有层次、因果主次等思想。教育基本目的是教育的根本性尺度，是判断、检验及调整教育行为的基本规范，是系统处置教育问题的基本工具，是众多手段性目的的战略追求。它的确立必须要有两方面科学依据：一是必须能作为教育行为追求的目的，二是这个目的必须并且唯一具有基本性意义。抓住教育所应有的基本目的，是成功的系统处置教育问题的前提。教育内部联系和谐而一致，教育的和谐与协调发展，教育改革得以和谐而协调的推进，是成功抓住教育所应有的基本目的的教育的特征与标志。素质教育以提高受教育者生命内在质量为基本目的，并以其基本目的的独特性区别于非素质教育；它的确立来自于对其独特价值的理解与把握，有着充分的科学依据，是教育应有的基本目的；我们要系统推进实施素质教育，实现教育的和谐与协调发展，进一步提高教育的效率，就应该致力追求素质教育所主张的教育基本目的的实现。 [关键词] 基本目的根本性尺度基本性意义系统处置 [作者简介] 唐光霖四川安岳县教育局干部 tgl0099@sina.com.cn 不少国家都在进行着自己的教育改革。我们国家的教育改革，以全面推进实施素质教育为旗帜，以新一轮课程改革为突破口，以在世纪之交的大讨论中基本成型的第一代素质教育思想理论为指导，正在全面推进。第一代素质教育理论为改革实践提供了大量的理论支持，使改革一定程度上得以有序开展，改革因此取得了一些成就。但第一代素质教育理论在很多方面都显得还不够成熟，难以满足不断深入的素质教育实践对理论的需求。素质教育思想理论需要进一步阐释与演进，上升到一个新的水平。作为一种教育思想理论，它本身需要不断发展升华；不断深入的素质教育实践也迫切需要理论上的深度支持、系统支持和普遍支持。虽然进一步系统阐释与演进有很多事情要做，有难以想象的困难，但这些年的相关积累已经为第二代理论的出现作好了准备。本文就是对素质教育思想理论中的一个重要问题——素质教育所主张的教育基本目的的具体理解及其确立的科学依据等的进一步澄清与演进。

huge57 · 发表于 2006-7-16 06:14:09

一、教育基本目的的丰富内涵教育基本目的是一扇窥见现代教育思想之窗。经常有教育的“基本目的”、“根本目的”、“宗旨”等概念出现在我们有关教育的言说中。这可能真是因为自然学说“使人产生了说明各种对人类实际普遍实用的规范从而为教育提供有约束性目的的期望”，并因此认为 “教育学理论并非简单的从当时教育实践出发去研究教育实践的目的，甚至常常努力去表达一种普遍的目的和放之四海而皆准的教育目的”。[1]有的教育理论在没有明确提出基本目的概念时，所说的“教育目的”，就是教育基本目的之意。美国在1989年公布的《普及科学——美国2061计划：为了全体美国人民的科学》报告里，也有类似教育基本目的表述，“认为教育的最高目标是‘要使人们能够达到自我实现和过负责任的生活’”。联合国教科文组织国际教育发展委员会在《教育的方法与内容》的报告中说到：每一项教育行动都是指向某个目的的一个过程的一部分。这些目的是受普遍的和最终的目的所制约的，而这些普遍的和最终的目的基本上又是由社会确定下来的。[2]在我国，范寿康在被认为是我国最早的教育哲学专著《教育哲学大纲》中把教育目的叫“假定”，把教育基本目的叫“根本假定”。[3]并且，我们国家的这类说法，近些年大都跟“素质教育”有关。例如《中共中央关于教育体制改革的决定》中的“教育体制改革的根本目的是提高民族素质”，《义务教育法》里的“提高全民族素质”为教育的根本目的，《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中的“以提高国民素质为根本宗旨”。什么叫“教育基本目的”？咋一看，不就是关于教育那新概念不断涌现的话语中，不知何时又多了一个概念而已，但如果把它放在现代教育思想中去理解，“教育基本目的”却是一个内涵相当丰富的概念，是现代教育思想中的核心概念之一。对它的丰富内涵的理解，为我们洞开一扇窥见现代教育思想、特别是素质教育思想要义之窗。目的，属于主观方面概念。教育目的之意，不外是说，我们认为教育客观上有哪些积极作用，于是主张教育应该去发挥、实现这些作用价值，并在具体教育行为中去致力追求这些价值的实现。在教育目的前加上“基本”、“根本”、“最高”之类的修饰语，这个主观性概念至少有以下两个方面的意思：第一、教育既然有基本目的，那就有系列目的问题。称教育基本目的者，认为教育与对象事物之间不是一因一果的简单联系，而是有着广泛复杂的联系。如现在一般认为，这种联系可分为教育与受教育者之间的联系和教育与社会经济、政治、文化、道德伦理等方面的联系，教育在这两方面及各自丰富的内容中都可以发挥作用，都可以确定一定的目的。并且仅就教育在受教育者方面，也可以在人生命以下不同层次对象上发挥作用，也会确定出很多目的来。如：关于人生命外显能力水平方面的目的（如阅读能力）、外显能力倾向方面的目的（如对人的创新性的培养）、外显综合特征的目的（如个性）、内在具体因素方面的目的（如增加头脑中的知识、印象）、以及内在内容的性状（素质）方面的目的等等。第二、既然有基本目的，各种教育目的之间就有层级、主次之分。称教育基本目的者，不仅认为教育有众多目的存在，还认为教育的众多目的之间不是平行独立关系，有层次关系，有因果联系、有“核心”或者“关键”目的存在。比如现在很多人都认为：受教育者人的变化发展，直接表现为一种对社会各方面变化发展的影响和决定作用（当然社会发展反过来又会影响受教育者的变化发展），促进受教育者人的发展是教育的基本（核心、关键）目的所在。也有将这种教育目的称为“终极目的”、[4]“最高目的”、“最终目的”等等，但根据目的之间的因果联系、层次关系等分析，还是叫基本目的更合适。其它几种叫法让人觉得：教育在此目的的前端好像就没有目的了——那就是没有联系事物或者教育与事物的联系到此为止，但根据所举目的来看，似乎不是如此，如促进人的发展也还有为了什么的问题。所以，还是叫基本目的好。

huge57 · 发表于 2006-7-16 06:14:37

二、教育基本目的在指导教育实践中的重要地位教育基本目的是教育活动的根本性尺度。教育目的是教育理论的核心，是教育理论指导教育实践的灵魂，一切教育活动都是根据教育目的的要求有序展开的。教育目的中既然有个目的要单独区别开来，叫基本目的，那么说明这个目的在所有目的中处于关键位置，在指导教育实践中具有别的教育目的所没有的价值地位，起着独特的重要作用。具体的说，它是教育目的中的一个战略目的，其它很多目的都是实现这一战略目的的手段或者战术目的。它是贯穿整个育人过程、制约教育的方方面面、在教育实践中无处不在的那种教育目的。它是判断教育实践活动价值的基本标准，调整横向、纵向联系的基本根据，协调短时目的与长期目的、零时性目的与一贯性目的、下层次目的与上层次目的之间有可能产生的矛盾冲突的基本手段，是系统思考与解决教育实践中问题的钥匙。惟有如此，才能被称为基本目的。（不仅教育，人类其它实践活动及整个人类社会实践活动也存在着这样的基本目的。）在具体教育实践中，具体的工具手段性目的处于最直接、最显眼的位置，当人们不愿深入思考，只关注到教育的工具手段性目的时，教育活动中那个最重要的目的就会逐渐被迷失，教育的那些工具手段性目的这时就有偏离基本方向的危险。张等菊教授等就对教育基本目的及重要性进行了思考，提出“最高目的”概念，并认为：“最高的目的是一般的，指导较近的目的；较近的目的是特殊的，具体的，是为实现最高的目的服务的”。[5]庞学光教授等也提出了教育“终极目的”的概念，并认为：“教育的终极目的是衡量各种具体的教育目的的最终尺度，离开这一尺度，我们就无法对某种具体教育目的作出最终的肯定或否定的判断。教育的终极目的具有普遍性和持久性，它对于各种具体教育目的之间的对立与冲突具有统一的调节作用。如果没有教育终极目的的统一和调节，或者说，如果教育失去终极目的，其结果往往是要么固执于一种过时的目的，要么囿于教育目的的个别的或部分的方面，甚至把它当成惟一的目的，从而导致对教育目的的其它方面的损害，甚至危及教育目的本身，即达不到任何教育目的。即使能够达到某些目的，这些目的的达成肯定也是不充分的，教育自身也会因其终极目的的丧失而变得轻佻、浅薄、庸俗”。[6] 教育基本目的是系统处置教育问题的基本工具。教育行为所要去追求的、所能够去追求的、所应该去追求的东西不计其数。当我们面对这样的情况时如何是好呢？是眉毛胡子一把抓、一个大筐杂沓的装下来，还是今天需要要突出某一目的的实现就强调某一目的首位、明天必须突出另一目的的实现又强调另一目的第一？这些都不是，而是应该理清众多教育目的之间的联系层次，抓住处于深层次上、居于核心、关键的、战略地位的教育目的——教育基本目的。在对这样的目的实现的追求过程中，自然就“纲举目张”，实现其对其它目的意图的追求。教育基本目的在指导教育改革实践中的重要性，可以简要概括为以下几个方面： ——制订各种教育实践活动计划系统时的演绎起点； ——联结教育实践所有过程、环节及内部各种因素的纽带； ——系统处置教育问题的基本工具； ——审视判断具体教育行为合理性的基本规范； ——调整行为偏向的基本标杆； ——检验行为调整成效的基本尺度。教育基本目的如此重要，但我们今天的教育理论，似乎仍然非常缺少对教育目的、特别是教育基本目的的应有关注。法国教育思想家马里坦把“人们对教育目的忽视”归为现代教育存在的7种错误之首，认为“现代教育过分关注教育的方式和手段，致使方式和手段超越了对教育目的的关注，而成为教育的一切”。认为“虽然这有利于促使教育手段和方法的巨大进步，但对目的的忽视却忽略了教育的根本问题，使教育失去了发展的方向”。[7]应该说这个批评是中肯的。比如我们今天在全国范围内以课程改革为突破口，全面推进实施素质教育，但因为对素质教育所主张的教育基本目的缺乏足够的研究与说明，导致实施中各层次因缺乏根本性价值上的一致性而相互脱离或矛盾，且缺乏解决的思路。

huge57 · 发表于 2006-7-16 06:14:59

三、确定教育基本目的的依凭对教育的基本客观价值作用的理解，是确定教育基本目的的科学依据。确立什么为教育的基本目的是一种选择。科学发展观的核心要求，就是要求我们在需要作选择时，作出所可能的最具科学性的选择判断。怎么才能作出所可能的最具科学性的选择判断呢？概括的讲就是：科学的选择判断必须以具有相当充分的科学性的价值判断为基础依据，而科学的价值判断又来源于具有相当充分的科学性的事实判断。这从另一个角度讲就是：要把选择判断（如确立教育基本目的主张）建立在具有相当充分的科学性的价值判断之上，把价值判断（如教育在人的发展方面能作什么）建立在有科学性的事实判断（如人的发展意味着什么、教育在关于人的发展问题上能是什么）之上。教育基本目的如此重要，是教育理论中最不应该仅凭感觉、经验、名人效应的地方，确定它必须要有尽可能充分的科学依据。关于教育的很多深层次问题的探索，现在教育理论中被称为教育哲学的那部分，可以说主要是用来确立教育基本目的的——用来说明其所认为的教育应该有的基本目的及其“基本”（或根本）性在哪些地方。或者说，我们可以把普通教育学理论分为两部分，一部分的核心在于说明教育基本目的主张及其确立依据，另一部分的核心在于说明基本目的具体实现的各种手段、途径及方式方法。以往的教育基础理论（或育人理论）“受到最多诘难的就是其科学性或有效性，赫尔巴特时代以前主要是怀疑有效性、可靠性或合理性，从赫氏时代及其以后则主要受到关于其科学性或‘科学’身份的攻诘，在总体上其前后的意义是相近的”。[8]且“疑点主要不在于细节研究、单项实验研究、统计法则论陈述，而在于教育一般法则论陈述的可靠性与可能性”。并且，“就连国外教育学也素称发达的国家，其状况也好不了多少。”[9] 教育基本目的属于“一般法则”，其“科学”性来自于对“可靠性与可能性”的分析陈述。一般应从以下两个方面加以说明：第一，能作为目的。教育要在所主张的基本目的中的目的事物方面有作用——客观上，能在您要求有所作为的地方发挥作用价值。应该说，教育不管要确立一个什么样的目的，必须要做的第一件事，就是证明教育客观上在目的事物方面存在这种价值作用，要先作相关事物的事实判断与价值判断。比如如果我们主张教育要提高人的能力水平（甚至包括想要降低），我们就必须首先去说明人的能力及能力水平是什么、能力水平变不变化、教育在人的能力水平变化中能扮演什么重要角色、什么样的变化才是能力水平提高、教育能在“提高”这种变化中发挥什么作用等等。如果我们主张教育应该去提高人的思想道德水平，就必须首先去说明人的思想道德及思想道德水平是什么、人的思想道德水平变不变化、教育在人的思想道德水平变化中能扮演什么重要角色、什么样的变化才是思想道德水平提高、教育能在提高人的思想道德水平中发挥什么具体作用等等。教育基本目的首先是一种教育目的，也必须和其它教育目的一样，在确立时就要在这些问题上加以说明，不能例外。第二，具有基本性意义。客观上，教育在您所主张的基本目的“指向事物”方面的作用（如果能产生作用的话）具有“基本性”。如果您认为您所说的应该是教育基本目的，您一定认为教育在这个目的事物方面的作用是基本作用，那么您必须回答：客观上，教育在您说的那里发挥的作用是基本客观价值作用吗？您所说的“基本”是什么意思？其“基本”或“根本”性体现在哪些地方？——比如如果您认为教育的基本目的在于“促进人的发展”，那么您除了必须首先说明人是什么、人的发展是什么意思、人会发展吗、教育在人的发展方面能扮演什么角色等等外，还必须说明促进人的发展对于其它目的来说，有些什么“基本性”意义。

huge57 · 发表于 2006-7-16 06:15:24

四、素质教育关于教育基本目的的具体表述与理解（一）素质教育基本目的来自深刻的反思今天也是个反思的时代，素质教育思想理论在反思中获得不断演进发展，已初步成为世界级新质水平的教育学理论。今天时代是个具有什么特征的时代？智慧经济学家说是知识经济时代，工具经济学家说是数字化时代，资本经济学家说是市场经济时代，交际社会学家说是信息时代，政治社会学家说是多元政治时代，伦理社会学家说是道德沦丧时代，文化社会学家说是后生文化时代，人口学家说是人口爆炸时代，战争史学家说是反恐时代，物理学家说是量子时代，材料学家说是纳米时代，预言家说是什么事都可能发生的时代等等。还有一种角度——今天也是个反思的时代，体现在人类不断在对自己的智慧行为的反思——行为目的的反思甚至基本目的的反思。可持续发展思想、以人为本思想、科学发展观等的产生与提出，正是对“人类智慧到底应该追求什么”的不断反思的结果。于是，人类教育思想理论也在这种反思思潮中获得了不断发展,产生了包括我国素质教育思想在内的新时代的教育思想理论。（二）关于素质教育基本目的的具体表述与理解素质教育关于教育基本目的的具体表述，经过这么多年来不断的发展与演绎，现在可以概括为：教育应该以充分提高受教育者（人）生命内在质量状况（素质）的水平为基本目的。素质教育正是以其基本目的的特殊性区别于非素质教育的。“人生命内在质量状况”，是对“素质”概念的进一步具体的表述，或者反过来说，平时我们所说的素质教育中的“素质”，就是人生命内在质量状况的一种概称。提高素质水平，就是提高人生命内在质量状况的水平。目的主张与客观作用是两回事。客观作用有积极与消极两方面，我们有主张发挥哪方面作用的选择；客观作用有我们认识到的与没有认识到的，没有认识到的我们不可能去主张发挥其价值作用。非素质教育的实施，客观上可能（后面的论述说明其实是必然）也要在素质方面产生作用，但确实没曾有过明确以此为基本目的的主张。当然，如果从更有利于指导我国大规模的素质教育实践的要求来看，仅仅是这样的“具体表述”还是不够具体。即使前面已经有了对“基本目的”的具体理解与把握，如果不能对“人生命内在质量状况”有进一步明确的理解与条理清楚的说明，那么这跟以往的“内化说”、“积淀说”相比，也好懂不到哪儿去。那么，我们就应该努力作“生命内在质量”的使人在实践中能够具体去把握的分析与陈述。怎样更具体的理解“人生命内在质量”？质量这东西是有依附物的——生命内在“什么”的质量呢？一定是被人生命形式概括在内在的内容！是些什么内容呢？这就涉及到对人生命内在具体构成的分析。现代生物学、生理学、心理学研究告诉我们，人生命以一个生命整体形式的关于生存发展环境的有机反映系统存在及反映着，并且生命形式及反映过程概括着以下层次的机能系统（或反映系统），最小层次的系统概括着构建系统的构成因素。那么人生命的具体构成有两种：一种是被人生命概括在生命形式内的机制（机能系统或反映系统），如一般生理系统等；另一种就是被各层次生命机制概括在最小层次内的生命内在基本构成因素，如蛋白质等。这就是说，机制和因素是人生命概括在内在的具体构成。人生命内在质量，具体就是指这些机制和因素的质量。现在又有了另一个需要理解的问题——这些机制和因素的“什么”被具体称着质量？质量，应该是指某种存在关于某方面的状况。例如汽车的质量是指汽车关于使用的状况，饮用水的质量是指关于饮用水关于人身体的状况。人生命内在机制和因素的质量，是这些因素与机制关于“什么”的状况？——它们关于人整个生命对生存发展环境的反映（或者适应）的状况。不是指这些因素与机制的其它状况，而是它们“关于人整个生命的反映”的状况。例如医学以对血液里所含物质成分的分析、并进一步的对血液循环系统各构成部分的分析、以及更进一步的对整个生命系统的分析为依据，去判断某人某方面情况正常与否（相当于质量状况好不好）；如说某人血液里红血球偏少不好，是因为这不利于血液循环系统及整个生命与环境中的物质交换。又如心理学以对某人印象与概念情况的分析、进一步的对智慧系统（心理学中也许叫神经反射系统、认知系统或行为系统）从部分到整体的分析、直至对整个生命系统的分析为依据，去判断某方面的品质状况；如说某人印象、经历丰富好，是因为有利于所属智慧系统及整个生命对生存环境中的事物做出较好的智慧反映等。出此之外，你说是关于别的什么的状况？紧跟着的第三个问题是：这种质量的提高是什么意思？内在质量水平的提高，首先是内质关于反映的状况方面的变化。人生命概括的内质的各种构成、构成的各种性状特征等都要发生变化，人生命内在质量水平提高不是指所有的变化，而是只限于性状方面的变化；生命内质在性状方面也有各种各样，有关于遗传表达的、有关于物理、化学的，而质量的提高只是指那种关于反映的性状的变化。内在质量水平的提高，是指那种向着适应性方向的变化。变化是变化，提高（发展）是提高，变化有个趋向性问题。什么样的变化趋向才是人生命内在质量水平的提高呢？——内在基本构成因素及机能系统关于反映的水平状况的变化，朝着增强生命对于环境的适应性方向变化。反之，当然就叫降低。综合一下就是：所谓人生命内在质量，指称的就是人生命内在构成关于生命对环境的反映或适应的状况——人生命内在各种构成因素及机制，关于整个生命对于生存发展环境的反映或适应的状况。比如说某人在高级智慧方面的内在质量，是指该人生命内在高级智慧系统及所概括的构成，关于利不利于该人对于其环境中的高级智慧内容的反映的那种状况。生命内在质量的提高，就是指这种“状况”向着有利于整个生命对于生存发展环境的反映或适应性增强的方向变化。至于人生命内在更具体的有哪些方面的质量问题，因为质量对存在的依附性，所以可以从对人生命内在构成的进一步划分上去把握。这是另一个复杂的问题，也就不便在这里详细讨论。

huge57 · 发表于 2006-7-16 06:16:04

五、确立这一基本目的的科学依据素质教育主张的基本目的是不是教育所应有的基本目的？素质教育这一核心主张的科学性如何？有没有比较充分的支持依据？我们遵照前面划出的道道来作一个陈述。关于“人生命内在质量及其它的提高是什么意思”的问题，上面的就算已经有了。那么，接着的问题是：（一）人生命内在质量会向着提高的方向变化吗人生命内在质量会变化吗？如果能证明人生命内在质量不会变化，或者不去说明、不能说明会变化，或者没有人承认会变化，那么我们的讨论将无法、也没有必要进行下去。——变化都不会发生，怎么会发生“提高”的事情呢？我们又怎么能去提高呢？那么，人生命内在质量会变化吗？我们曾经就只是一个嗷嗷待哺的、娇弱的小不点，我们面前的一切都显得那么强大。我们只有在父母的呵护之中才觉得踏实一点，当没有他们的时候我们只会哇哇的哭叫，很无助的，怪可怜的。我们曾经是一个活蹦乱跳的玩童，什么都觉得新鲜，什么都那么的费解。我们饿了就要吃，困了就要睡，得不到满足就要哭闹，不在意别人怎么看。我们曾经从家里到学校那么一点路程都让家长老师不放心，迟几分钟到家到校都让家长老师担心。为了点小事同学之间就闹得不可开交，非让老师操心。而如今，你可能会说那个可笑的家伙是谁。你已经孔武有力，把保护弱小的担子扛在了肩上；你身手敏捷，在运动场上得心应手；你已经觉得父母有些唠叨，还把自己当小孩。或许你已经到了力量与灵动、虎劲与激情都要让位于后生，但正处于拥有丰富而珍贵的阅历、为自己骄人的事业与家庭而自豪的年代；或许你已经步入了常常力不从心、常常用回忆往事来打发日子、常常跟不上变化飞快的社会的年龄段。这就是谁都看得见的人的变化。不管经不经历规范的教育，没有一个人的生命不经历这几个阶段，就像昆虫一般都由卵发育成幼虫，由幼虫到成虫，再到蛹，再到蛾。而这些变化，仅仅只属于人生命过程中外显方面的变化。人生命的一切外显特征都有它的内质依据，都是它的内质特征使其然。一个人生命过程中的外显状况何以不断发生着变化？因为在人与环境的联系中，人的生命内质在环境因素作用下不断发生着变化。蛋白质和水等不断进入到青少年生命内各个地方，每一个细胞在充足的物质保证下都在生长，外显为少年儿童的体重个头和运动力量的增加；不断进入人头脑中的印象、概念日渐丰富，人头脑中形成的观念越来越厚实，就必然要外显为思考多于喧闹，变主要求助于人为主要自己解决问题。当然，环境中一些不利于人生命生存发展的物质因素，也在不断进入人的生命内，在各处富集，使我们不断衰老；事物某种个别属性及以偏概全的概念源源不断进入头脑，常常会导致我们的判断变得依据单一，判断与复杂事物的实际情况相去甚远。环境影响不断作用于人生命内部，生命内质及外显一直在变化着，并且是内质变化引起和决定着外显变化——这就是生命的法则。生命是什么？就是一连串关于环境的有机反映。人生命总是处于一种反映状态，生命机器一直轰鸣着。从另一个角度看，生命生存环境中的因素总是一直在对生命产生着影响，或总是不停地影响着生命内部的构成状况。在这种生命对环境的反映过程中，或者在环境对生命的影响过程中，总会有环境因素进入生命内，或是具体物质，或者是印象类抽象因素，或者是编码类抽象因素，于是不断改变着人生命内三种基本构成因素的状况，进而改变着它们参与构建的机制及更大系统的状况，以至于引起整个生命内在总体水平状况及其外显的改变。也就是说，不管有没有教育，人生命内在质量状况都会在生命与环境的相互联系中发生变化。人生命内在质量有向着提高的方向变化的可能吗？提高是什么意思？人生命内在质量水平的提高，就是人生命内在具体构成内容关于环境的反映状况，向着更有利于整个生命对生存发展环境的适应的方向发展变化。不管有没有教育，人生命内在质量水平都会有持续提高过程。不管有没有教育，一个人从生命的诞生开始，其生命内在具体构成内容及质量状况总是在对环境的反映中、在环境的作用下、在已有的状况水平基础上发生着不断的变化。人的生命过程从反映的角度讲，是一个内在机制对生存发展环境的不断反映过程，从环境影响的角度讲，是一个生存发展环境对生命内质的不断影响过程，而如果从生命内质的变化角度讲，人生命过程又是一个生命内在内容及质量状况不断变化发展的过程。生命的诞生同时也是这种发展变化过程的开始，发展变化过程的结束也即生命的结束。人生命过程中，有一些环境因素对人生命内质的影响总是在相当长的时间持续发生，如食物中的蛋白质、传播媒体中的信息等。如果这些影响进入生命内，总是能引起内质向着更有利于整个生命对环境的适应性增强的方向变化，那么这种持续的有利于的变化过程就是内在质量水平持续提高过程。这就是人生命内在质量提高的一般进程。教育能够主导其变化发展的方向吗？我们能够引起受教育者内在质量状况的变化，能不能够主导其变化发展的方向，使其向着更有利于生命对生存发展环境的适应性方向发展变化呢？能！首先，人的生命内在各方面质量水平状况，是相对于各种具有具体内容的生存发展环境而言的。我们不能离开这个具体生存发展环境内容去谈所谓人的质量、以及谈人生命内在方面质量问题。我们谈现时的人的质量，是以现时的人的生存发展环境（一切联系的总和）为参照。我们谈婴幼儿的内在质量，是以婴幼儿现实人类社会最起码的生存发展环境内容为参照，谈青少年的内在质量，是以现时人类社会一般生存发展环境为参照，谈成人的内在质量，是以现时成人一般环境即角色环境的具体内容为参照，谈某一更小群体甚至某一个体的内在质量时，他们的生存发展环境内容就更具体。我们能从具体的受教育者在对各自生存发展环境的反映中，根据其与发展本质一致的适应性状况，分析判断出他的哪些方面的适应性向着水平提高的方向变化，因为生命内在哪些因素与机制的变化，并通过调整环境影响的方式去帮助受教育者保持或强化这种变化；分析判断出他们哪些方面的适应性向着水平降低的方向变化？生命内在多了些什么？缺少些什么？并通过调整其所受环境影响的方式去帮助受教育者减少或增加某些因素，去阻止或减缓这种变化。我们知道：人的适应性状况既是由人生命形式概括的内质状况所决定，又表现了且唯一能表现人生命的内质状况。某方面适应性状况集中表现出的是内质某方面质量状况。我们可以用调整生命内质与生命生存发展环境之间联系内容的方式去调整干预人的内质状况，进而实现对内质水平状况的影响。所以教育是能够实现对受教育者生命内在质量水平的提高的，教育的过程实际上就是不断提高个体生命质量的过程。这时，我好像听见有人在说：好吧，我暂且相当有保留的同意你关于“是什么”、“变化吗”、“能吗”之类的说法，那么（二）这个目的的“基本性”意义何在显然，现在我们陈述的重点已经不在要不要以此为目的上，而在于这个目的为何被确定为“基本目的”，即对“基本”的诠释。如今什么说得清楚与说不清楚主张依据的教育目的主张都有，人们似乎都接受，要人们再接受一个不难。但如果我们要以谁为基本目的，要让这个目的具有基本目的的地位，发挥基本目的的价值作用，那我们就得把“为什么一定要以此而不是别的为基本目的”的问题尽可能说清楚一点。素质教育所主张的教育基本目的的“基本性”或“根本性”意义，可以从两个方面去理解与把握：生命内在质量水平的提高，是人最具本质性的发展。人生命内在质量状况的变化，是人最具根本性的变化。在人与环境的相互联系中，人生命生存环境（包括自然环境和社会环境）中的一些因素（如氧气、蛋白质、事物形状、颜色、声音、概念等）直接进入生命之中，成为生命中一个新质点，参与到人生命内各种生命机制的构建中去，并参与生命机制关于环境的反映，还影响和改变着人生命内原有的一些具体构成内容关于反映的质量状况。内质的发展变化，首先是人生命生存发展环境中一些具体和抽象因素进入生命之中（也包括内质内容的失去）等具体事件，是内在具体内容方面的发展变化。再一方面就是生命内在具体内容关于整个生命系统反映性状的变化，即内在质量方面的发展变化。而且，更关键的是当改变了那种质量状况，也就改变了生命对生存发展环境的反映状况，进而外显为能力状况发生变化。人的发展变化的实质，是人生命具体内质的发展变化。除此之外，再无别的什么变化。人的外显适应性等的发展变化不过是内质发展变化的外显而已。就连人的皮肤被太阳晒黑，被霜风吹裂，被美容膏变白变嫩，也都是生命内质的实实在在的变化。只有妆束的变化不是内质的变化，而它也不是我们这里讨论的“人”的变化。人生命内某种内容的增减是量的变化，某一机制结构的变化是形的变化，而它们关于反映的水平状况的变化是质的变化，是关于人的发展最关键性的变化。内在质量状况水平的提高，是最具本质意义的“发展”。人生命内质发展包括内容和质量两个方面。人生命内在基本构成因素中某种具体因素（如编码类关于自然知识方面的生物知识）数量的增减，以及因素的改变引起所参与构建的机制变化（例如生物知识的增加使高级智慧系统中产生新的连接点等），属于人生命内质内容方面的变化。它们在具体内容方面的变化，改变了它们关于生命对环境的反映状况，使它们原来那种状况变得更趋有利于、或者不利于生命与生存发展环境之间的联系，这是内质中质量方面的变化。肖川教授在《中小学管理》上发表文章指出：“人的发展是由个体自主构建的内部质的变化。”“发展意味着新质因素渗入精神结构内部并引起结构性的变化，意味着由于新质因素的增加而导致生命境界的提升。”[18]这就是说，人的内质发展有两方面的实质内容：一是“因素”和“结构”的发展；二是“生命境界的提升”。人生命内质的发展变化是两个方面的。这两个方面是什么关系呢？一方面，质量的提高来自内容的变化，没有内容方面的变化就没有质量的变化，也就没有质量的提高；另方面，质量状况是对内容关于生命反映性状方面的概括。人生命内质内容方面的变化等于质量方面的变化吗？不等于。但习惯上，当人生命内在某种或者某些内容的量的增减或者形的改变等与前面说的那种状况的提高一致时，我们直接就说这种量的增减或者形的改变叫内在发展。但人生命内在这种量的增减或者形的改变，有时就不是真正发展意义上的发展，只有当它关于其在整个生命对于环境的反映的有利性提高了才是最本质的发展，所以只有这种发展比一般意义上的发展更具根本性的发展。内容的变化只是一种具体事实的改变，而质量的变化是具体内容的一种关于反映的性状水平的改变。例如人生命中钙的增减，头脑中信息的增加或减少，这只表示一种变化，不表示质量水平相应的提高或降低。犹如钢铁里多了或者少了几种什么元素，你说它质量是提高了呢还是降低了？内容变化的方向是增加或者减少，质量变化方向是提高或者降低。内容增加≠质量提高，内容减少≠质量减低。有时一致，有时却相反。例如虚假知识在头脑中的增减。即使在方向一致的情况下，内容的增减幅度也不等于质量的增减幅度。例如一个人书本上的学科知识的增加幅度≠其内在质量提高幅度。还有一个最具本质之处：内质水平的提高就是对生存发展环境（社会）的适应，这与人类社会发展与前进的方向是一致的。而“某种量的增减或者形的改变”意义上的“发展”不具这种一致性。实现了这一目的，就实现了帮助人发展的目的及其人以外的目的。实现了人生命内在质量水平的提高，就实现了人的内、外两方面的发展。因为人的生命内质状况是人的外显（能力）状况之缘，内质状况决定着外显状况，而能力状况即人生命内质水平状况的外显，人生命内质水平状况的变化当然要外显为人的能力状况变化。引起人生命内质水平状况变化，正是引起人能力变化的具体着力点；提高人生命内质水平状况的变化，正是提高人的能力水平的具体着力点。反过来说，除了一些外科手术方式（那已经不是教育范畴的问题了），教育要想使受教育者能力等生命的各种外显发生变化，唯一的途径是去想办法使受教育者生命内质发生变化；要想提高受教育者的各种能力水平，唯一的途径是去想办法提高受教育者生命内在质量水平。是的，教育能够促进人的发展变化——包括人的内质与外显各方面的变化，但是，人的外显变化只与人生命具体内质发生直接的因果联系，而人生命内质变化才与环境因素（包括教育）发生直接联系。实现了人的发展，就实现了促进社会的发展。社会是人构成的，没有人就没有什么社会，有人才有社会存在，人的本质意义上的发展与社会的本质意义上的发展是一致的。因为教育能够促进人的发展，所以它能够促进社会发展。在一连串有着因果联系的客观作用中，教育具有干预受教育者内质水平状况变化发展的客观作用处于根本性地位。这是因为：人的外显变化（能力变化）是内质水平状况变化的直接反映，只要内质水平状况变化，就必然也是外显的变化。外显变化的实现实际上就是内质变化的实现的外显，内质水平状况的变化没有实现，外显状况的变化就无实现可谈。而只有一个个具体的个体的变化发展，才有群体及民族整体质量状况水平的变化发展，以及社会经济、政治、文化、道德伦理等各方面的变化发展。教育目的主张，包括教育基本目的主张，从认识论上说属于选择判断。科学研究的一个基本目的就是要帮助人们作出更合理的选择，而科学的选择（如教育目的主张）要建立在科学的价值判断之上，科学的价值判断（如教育在人的发展方面能作什么）又必须建立在科学的事实判断（如人的发展到底是什么意思）之上。上面的分析说明：素质教育主张的基本目的是教育所应有的基本目的。素质教育关于教育基本目的的主张是科学的选择。这个基本目的主张基于如下逻辑推理：教育促进人与社会的发展，其促进社会的发展以促进人发展来实现人的发展的实质是生命内质方面的发展教育促进人发展，实质上就是促进人生命内质方面的发展人生命内质发展包括内容和质量两方面，其中质量方面的发展是最关键的发展教育应该以提高受教育者生命内在质量水平为基本目的。

huge57 · 发表于 2006-7-16 06:16:36

六、抓住素质教育基本目的系统推进实施素质教育系统处置教育问题，才能实现教育的协调发展与和谐发展。科学的实践需要有科学的理论的指导，系统处置教育问题，需要对教育问题有系统的认识。教育是一个复杂的事物，它总是将自己众多的层面、众多的因素、众多的联系展示在人们面前，于是人们就会看到教育这里也应该有所作为，那里也应该有所作为。不同的人着重关注于教育的某一个方面，并用自己心目中的应然去衡量现实的实然，于是发现教育需要改革的地方很多。当这些纷繁庞杂、涉及到方方面面的、教育所应该去追求的目的和应该去改革的地方摆在各层次教育工作者的面前时，我们应该如何去处置这么些教育问题呢？是四面出击还是理谁不理谁？是头痛医头、脚痛医脚还是下大网笼而统之？是平均用力还是今天谁强调什么就去突出什么？是凭兴致今天高个这样改革明天搞个那样的改革？这些都不是科学的态度和技术处置方式。科学的态度和技术方式是弄清这些教育目的、这些教育改革之间的内在联系加以系统处置。系统的含义不仅仅是数目多。它的另一个意思是：系统内部构成之间存在着有机联系，内部某一方面的状况影响和决定着与之相联系的其它方面的状况，某方面状况的变化影响和决定着与之相联系的其它方面的变化。系统的第三个意思是：系统内部之间的联系是有层次的，小层次上的普遍性属性特征在更大的层次角度上看有可能就是特殊性，上一层次的属性特征总是要随附在居于下一层次上的事物。教育目的意图系统就是一个层次极其丰富的系统。这一特性是由教育客体因素之间存在着的层次性及教育价值作用系统内部因素之间存在着的层次性带来的。如果单看某一个目的，它就是标准的目的，怎么去追求它的实现都是没错的；但如果把某一个别的教育目的放在教育目的系统中去看，这个目的就成为实现它上一层次的教育目的的手段，对于手段性目的，就不是怎么追求都没错，而是要看它是否有利于上一层次目的意图的实现了。不清楚教育目的系统，不清楚教育目的之间及实现的具体联系，不清楚某一教育目的意图在系统中的层次地位，就只能孤立的看待与处置教育问题，就难以顾及对此问题与其它问题之间的联系的处理，就容易造成与其它教育目的更好实现相悖的状况。且系统的教育目的，下层次教育目的是其上层次教育目的实现的手段。不能系统的把握教育目的，对某个层次上的目的的盲视，必然造成实现其上一层次教育目的意图的手段的缺乏；如果是在高位上的盲视，就表现出对教育的追求停留在浅表层次上的现象。树立了系统目的观，一定程度上克服了我们在教育实践过程中第一步就出现偏差的问题。构建和谐社会，实现可持续发展，需要系统处置人类实践活动；要实现教育的协调发展与和谐发展，就要系统处置教育问题。因此，我们的教育理性既要面对某一具体问题，又要关照到其它教育目的意图的存在；要在联系的视野中处置教育问题，既要面对某一具体问题，又要面对这一教育问题与其它教育目的意图之间的联系，把追求某一教育目的的实现与追求其教育它目的意图的实现结合起来；要在层次的视野中处置教育问题，既要面对某一具体问题，又要处置好这一教育问题在教育内部联系中的层次位置关系。上面第一点我们容易做到，且我们的教育视界里一直就有众多的教育目的意图存在，如增长知识、发展智力、形成技能、培养能力、提高素质、塑造个性、完善人格等，我们甚至也认为这些目的意图之间是有联系的，但是，由于我们以往并不十分清楚教育的这些目的意图之间联系的具体内容，于是，实际处置时，我们其实基本上还是一个个孤立的对待这些教育问题，以及不清楚联系的具体内容，也就不十分清楚它们各自在联系中所处的层次地位，于是，在实际处置这些目的意图时，我们很难把谁作为实现谁的手段性目的对待，很难实施实现某些目的意图的具体手段措施，使这些教育目的意图成为摆设。不系统处置教育问题，孤立的对待教育问题，存在着密切联系的具有层次性规律的教育目的意图之间就不可避免的要发生冲突。例如，多做作业练习没错，多让学生增长更多的知识没有错，让学生把更多的时间用在学习上没错，那它们为什么有时又成为了不利于学生发展的行为呢？错在没有系统考虑教育问题上。由于没有系统考虑教育对于人的发展的帮助，我们孤立的对帮助受教育者更好的发展的某个具体目的的追求，到了一定程度就与上一层次目的意图的更好实现发生矛盾，于是产生出那些事与愿违的教育现象。例如，我们在没有弄清楚具体教育目的意图在系统中所处的层次地位的情况下，抓思想教育时就强调德育首位，抓知识教育时又总是强调智育基础，而又在抓生理健康教育时强调身体第一，结果是这些教育意图在位置与层次上就相互矛盾，不推自倒。在具体的教育实践中，我们不能孤立对待教育问题，造成对一个应有的教育目的意图实现的追求与另一个应有的教育目的的实现相冲突的情况，或者目的与手段之间联系的缺失，而应该系统处置教育目的意图，使对各层次教育目的意图实现的追求既有具体手段途径又和谐而一致。这样做的前提是清楚的理解与把握各教育目的意图之间的联系与层次，把握教育目的系统。而这个前提性问题，现在在本书前面以有所解决。系统处置的条件是“弄清内在联系”，而科学的教育理论能帮助我们去逐步弄清。前面的关于“教育所应有的基本目的”的系统理论，有助于我们从一个有效的角度去理解与把握教育的各种客观价值、各种教育目的及教育各方面的改革需要之间的内在联系，以便去系统处置这些教育问题。抓住教育所应有的基本目的，是系统处置教育问题的前提。在一定程度上系统处置的认识前提是要在一定程度上理解与把握系统内部的联系。系统内部的联系不只是平行关系，更多的是因果关系、层级关系。系统是各种联系形式的交织的存在。这种联系中有核心联系，有深层次的联系，有联系的关键之处，有更上位的矛盾所在。在一定程度上理解与把握了系统内部的复杂联系，也就在一定程度上看清了系统内部核心问题、关键问题，认识与把握了主要矛盾，并致力于解决主要矛盾，这就形成了所应有的基本目的。既然称为系统目的中的基本目的，教育基本目的的实现就与目的系统中的所以目的的实现有关，我们就能根据各自与基本目的的联系情况找到其在目的系统中、在实现基本目的的过程中的位置，就不会随心所欲的乱确定某某教育在整个教育中的地位，就清楚了谁是谁的手段，谁是谁的目的。所以，抓住了人类实践活动所应有的基本目的，表明我们在一定程度上理解与把握了人类实践活动系统内部的复杂联系，为我们系统处置人类社会实践中的各种问题奠定了基础；抓住了教育所应有的基本目的，表明我们在一定程度上理解与把握了系统内部的复杂联系，为我们系统处置各种教育问题奠定了基础。教育的和谐而一致，是抓住教育所应有的基本目的系统处置的实现的标志与特征。只有理清了教育内部各方面之间的联系，才能找到教育应有的基本目的；换言之，只有找准了教育基本目的，只有抓住了教育所应有的基本目的，才能证明我们理解与把握了教育目的系统内部各方面之间、教育各方面的改革之间的联系，才能成功的实施对教育问题的系统处置，才能实现真正的系统处置，才能处理好教育系列目的、教育各方面的改革之间的应有关系。而如果处理好了教育系列目的、教育各方面的改革之间的应有关系，那么这样的教育就是和谐的协调的。所以，教育改革与发展中表现出来的和谐一致性，是抓住教育所应有的基本目的系统处置教育改革与发展的实现的特征与标志。注释：[1] [奥]茨其达尔著，李其龙译教育人类学原理[M]上海教育出版社，2001，213、225 [2]见国家教育发展中心主编.发达国家教育改革的动向和趋势（四）[M]人民教育出版社，1992， [3]陆有铨，中国教育哲学的世纪回顾与展望[J]教育研究，2003，（7），5 [4]参见庞学光，教育的终极目的论纲[J]教育研究，2001，（5），11 [5]张等菊对层次教育目的的思考[]教育科学[J]2001，（4），1 [6]庞学光，教育的终极目的论纲[J]教育研究，2001，（5），11 [7]单中惠杨汉麟. 西方教育学名著提要[M].江西人民出版社，2000，476 [8]项贤明.教育学的学科反思与重构[J]教育研究，2003，（10） [9]陈桂生.教育学辨[M]福建教育出版社，1998，42http://www.chinathink.org/forum/dispbbs.asp?boardID=3102&ID=124946&page=1

huge57 · 发表于 2006-7-16 06:17:54

感谢我本联系发来的长文！尽管此文颇有“高头讲章”和“官样文章”的套路，但毕竟作了认真的思考和梳理，值得一读。

kathy_dong · 发表于 2006-11-18 05:16:46

孩子就象银器，越擦越亮。教育的过程是因势利导，是撒下爱的阳光。教育的目的是发挥人的能力，是走向幸福人生。

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