《蒙台梭利科学幼教法》美国再版导言

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蒙台梭利法再探提供条件兴办罗马贫民区第一所“幼儿之家”这种既得私利又助公益的开明之举，至今仍受到社会各方面的重视。现代社会，贫富悬殊，管理者和教育者面临贫穷落后而不能和不愿上学的顽童大伤脑筋，难于防范他们盲目破坏和滋生事端。罗马住宅改善协会主席和圣罗伦佐区的房产主们之所以为蒙台梭利博士提供兴办新型教育事业场所，其主要动机就在于想把那些因父母外出工作成天留在家里无人照管的孩子集中到一个类似学校的地方看管起来，防止破坏发生，使自己房产免遭损失。　　而蒙台梭利博士则是70年前，当她还是医学院学生在罗马精神病诊所做实习医生的时候，就开始对精神病院的“白痴儿童”的研究产生了兴趣。在66年前，她开始从事有智力缺陷儿童的研究工作。她检验了伊他（Jean hard， 1801）教育“阿韦龙野孩”进行的尝试；利用了塞贡（Idouard Sesuin， 1844－1866）教育有智力缺陷儿童的材料和方法。最后，她才把经自己改进的塞贡法推广到第一所“幼儿之家”，教育智力正常的儿童。　　根据菲营尔（Fisher，1912）和史蒂文斯（Stevens，1913）的报导，蒙台梭利实验取得的成绩远远超过她本人和赞助人的设想，因为不仅防止了破坏行为，而且还把那些3～7岁的无知顽童变成了渴求知识的学生。他们不仅学会了爱清洁、讲礼貌、守规矩、会饮食，而且还学会了识别动物、植物，学会了手工技艺。通过感觉训练和运动训练，利用直观教具，往往使他们在5岁前就学会了读写算的最基本技能。这些事实给人们留下了深刻印象，1909年，蒙台梭利发表了她的著作《“幼儿之家”的科学教育法》。于是，世界各地的人们就络绎不绝来到罗马的爱默森尼安（Emersoninll）登门拜访，请她介绍她的方法。　　首先感兴趣的就有美国人。蹬着他们的兴趣热潮高涨，在美国迅速形成了一个社会运动。也许，从介绍蒙台校利著作的文章发表数量最能说明这个兴趣热潮的起落情况。在1909年12月和1910年3月的《幼儿园·／J’学杂志》上，梅尼尔对首次介绍了蒙台梭利的著作。在1911年有6篇关于蒙台梭利著作的报告，在1912年增加到54篇，在1913年高达76篇。以后这一兴趣热潮便开始低落。在1914年下降到55篇，在1915年降至15篇，在1917年降至8篇，随后每年还不到5篇了。　　为什么这种兴趣热潮会突然高涨呢？又为什么会突然低落呢？又为什么今天又回潮成为美国的一种时兴教育呢？今天的回潮又会造成什么结果呢？这些就是我想在《蒙台梭利法》新版序言中探讨的问题。此帖由 land 在 2005-11-08 01:32 进行编辑...

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为什么蒙台梭利兴趣热潮突然高涨　　虽然很难确切回答蒙台梭利兴趣热潮突然高潮的原因，但是可以举出某些因素来帮助解释这个问题。美国人早就希望进步，以准备应付可能发生的各种问题，而战胜西方就更增强了这种希望。那些乐于报导丑闻的记者早已连篇累牍在《麦克洛杂志》上揭露城市的耻辱现象和恶劣的生活条件。不仅是刚刚被西奥多·罗斯福可进步共和主义鼓动起来的改革情绪方兴未艾，而且还有许多人总是把根本改革的希望寄托于儿童身上。这种希望已受到福禄蓓尔协会半个世纪活动的鼓舞，又受到霍尔儿童研究运动近四分之一世纪的鼓舞，还受到主要在沃德队、斯莫尔改良达尔文主义激励下的杜威（John Dewey）尝试把陈旧学校机构改变成社会进步和改革的工具的鼓舞。　　蒙台梭利“幼儿之家”工作成就的报导，使许多进步人士认为，她的方法是通向新时代的道路，或者是前所未见的彻底改革的捷径。他们之中有许多人造访过蒙台梭利，或者对蒙台按利的工作感到兴趣。其中有的人，如贝尔（Alexander Graham Bell）很有声望；麦克洛恤（maclure）控制着重要的庞大通讯工具；菲西尔（1912）和斯蒂文斯（1913）精通文笔，报导及时，能迅速扩大影响。这些因素可以说明为什么蒙台梭利兴趣热潮会迅速高涨。　　那么，为什么这种兴趣热潮又迅速低落了呢？其原因可能是或者部分可能是蒙台梭利拒绝了麦克洛恤在1913年提出的为她在美国建立一个研究机构的建议。不过，从另一方面来看，她的拒绝也许仅仅是避免了她的一次痛苦的失败。　　解释自然和处理问题的理论之所以失败，既可能是因为这种理论与实际观察结果不符，也可能是因为这种理论与当时人们更信奉的其它理论相矛盾；或者这两种可能兼而有之。从实际观察方面看，美国作者关于蒙台梭利巨大成就的报导支持了她的理论的正确性。这些作者都非等闲之辈，有的堪称优秀观察家，例如包括了如下一些著名心理学家：菲燕尔（更以其小说著称）、阿诺德、相塞尔、彼德森、沃伦和威特默认。然而，蒙台梭利的各种理论概念都与当时正在传播并逐渐成为一些最有影响的人物的指导思想的一系列理论概念相矛盾。对蒙台梭利的支持主要来自政界名流和教育界进步人士通过大众刊物的宣传，而不是来自正在形成的新动物学和新教育哲学理论。虽然蒙台梭利曾得到美国心理学学会主席沃伦（1912）和宾夕法尼亚大学第一个心理诊所的创办人威特默（1914）的支持，但是未能得到物理学派的心理学家或新行为主义学派的心理学家的支持，可是，正是这些心理学家的理论很快取得了支配地位。也正是由于与这些新理论不协调，同时也与智力测验运动的理论和性心理发展新精神分析理论不协调，所以在 1909年弗洛伊德（Sigmund Freud）应霍尔邀请访美后不久才开始跨入美国门槛的蒙台梭利理论就很难站住脚了。　　这些与蒙台梭利法不协调的理论之所以还有必要再陈述一下，那是因为我们看到它们在第二次世界大战以来发生了根本变化，而且它们中的某些理论在当时还不够明确，在公开批评蒙台梭列教育学时尚未表现出来。当然，另一些是明确的，在公开批评中也表现出来了。

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　　首先，是关于反对3～4岁儿童的学校经验对其以后发展有重要意义的观点。对于那些认为行为是有意识有目的的人来说，儿童早期经验很少能回忆起来，这种事实似乎就意味着早期经验对儿童发展没有什么影响。而那些相信斯宾塞和萨姆勒保守达尔文主义的人则认为，生物个体的发展是遗传决定的（稍后我再回头专门讨论这种观点）。那些相信性心理发展新精神分析论的人则认为，发展是追求快感的本能方式的结果，而与认知发展无关。另外，对纳税人来说，将入学年龄降到3岁，似乎是完全不必要的增加教育税负担，更有甚者，这是对家庭作用和权利的侵犯。　　第二，关于固定智力论。这种观点后来成为智力测验运动的基本假说，然而在当时还不怎么引人注意。其思想来源于达尔文的自然选择进化论（见亨特， 1961）。大约还在美国南北战争后十年里，美国人就已经从费斯克（Fish）的《宇宙哲学概论》和斯宾塞的《综合哲学》中汲取了这种自然选择观念。虽然这种进化观念对进步持乐观态度，但却把个别生物和个别人的特性看成是遗传决定的。固定智力论只不过是这种普遍观念的一个特殊例子。这种思想是由卡特和霍尔引入美国心理学的。卡特是达尔文的表弟高尔顿的学生；而霍尔的学生们则在克拉克大学开展了智力测验运动，他们的思想观念以“恒定智商同形式”在美国教育界广泛流传（见亨特，1961）。然而，蒙合梭利的看法是智力落后作为一种缺陷可以用教育来补救。所以，蒙台梭利的智力理论既然是根源于伊他和塞贡著作，那就肯定与迅速在美国教育心理学中取得支配地位的主要理论之一的固定智力论不合拍。第三，关于预先发展论。这种理论在公开批评蒙台梭利法中虽有所表现，但不充分，它和固定智力论一样根源于达尔文的自然选择进化论，它包含在“个体发展重演种系发展”的观念之中，即是说，每一个体的发展过程都必然经历种系进化的阶段。这种发展重演观念是霍尔发展心理学的核心。这种观念明显地影响到他的学生（杜威除外），其中包括了智力测验运动中的一些重要人物，诸如戈达德（Goddard）、库尔曼（Kuhlma）、特曼（Termall）和格塞尔（Gesell）以及阿诺德（Arnore）。正是他们使本世纪二、三十年代的发展心理学具有了规范化的特点。当蒙台梭利第一次访美之时，揭示其教育的消极作用的研究就开始了。如克伯屈（1914）指出，在8岁以前教儿童读写算，好则是浪费时间，坏则可能还有害。这又一次说明，蒙台梭利与当时心理学理论的前进步伐不一致。　　第四，关于相信一切行为都是由于本能或痛苦刺激、内部平衡和性冲动，或基于这些所产生的内驱力所促使的观点。当蒙台梭利刚开始创办“幼儿之家”的时候，麦克技格尔（William Me Dollgall， 1908）正在撰写他的《社会心理学》，该书在美国传播了英国的时髦观点，把一切行为归之于天赋本能。这种观点很快就广泛流行，使得许多教育心理学家主张教师在安排教材时，每一课的内容都应结合麦克杜格尔所提出的某种本能。几乎在此同时，继英国的摩根（1894）和美国的桑代克（1898）之后，动物学学者们发现，要想引发动物的某种活动，使用痛苦刺激或诸如饥渴这样的体内平衡需要作为手段是有所帮助的，因为动物总是试图以活动来消除那些使其痛苦的刺激。在此同一时期，在奥地利，弗洛伊德（1900）正在发展他的内驱力理论，他通俗地表述为“一切行为都是动机驱使的”，其更深含义则是“一切行为都是由心理刺激或体内平衡需求，或痛苦所产生的愿望而引起的”（弗洛伊德，1915）。按照这种理论，一切行为的目的在于减少或消除刺激所引起的不安，它包含了这样的意思：即如果没有动机驱使，动物和儿童就会保持平静（见亨特，1963年）。而正是在蒙台梭利兴趣热潮形成的时候，这些理论崭露头角并很快取得了支配地位。对于持有上述任何一种动机论观点的人来说，基于“儿童自发学习兴趣”的蒙台梭利教育理论必然是毫无意义的，并且认为，蒙台梭利关于她的教材会使儿童自然产生兴趣的说法，更是明显虚假的，根本就不值得试验研究。

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第五，关于相信“反射派的反应边”是教育的基本要素的观点。这种观点有深远的心理学理论根源。霍尔有一句通俗格言：“人的心理是手造成的。”在英国，摩根（1894）把人类可表达的意识过程转嫁动物进行试验表明，类比推理很不严谨，几乎就此取消了心理这一概念。摩根的工作是欧洲生物机械论思潮的一股支流，可溯源到笛卡尔（Descaftes 1596一1650），它为桑代克（1898）“动物解题”的研究奠定了基础。桑代克解释用“刺激—反应”之间的联接代替卜L理，后来这股思潮汇合于以华生为首的行为主义潮流。华生用行为代替意识，并以此作为心理学的主要课题，就方法而言，可观察到的当然只能限于情景和机体的活动，就把这些称为“刺激一反应”。然而还不就此止步，“刺激一反应”论走得更远，它把大脑比做当时引人注目的新发明。蒙台梭利被说成是半世纪前的旧理论的代表，也就不难理解了。另外，蒙台梭利用分级的“直观教具”来进行“感官教育”，“目的在于提高对刺激差异的感知能力”，这被认为是“官能心理学”论调，早就被桑代克和伍德沃思（Woodworth，1901）具有划时代意义的“训练迁移”实验推翻了。这里再次看到，蒙台梭利理论不合时代潮流。　　第六，这不是一个理论问题。教师的传统要求是要有严格的课堂秩序，主动控制教学过程。卢梭一裴斯塔洛齐一福禄培尔的影响早就对这种传统提出了怀疑。 裴斯塔洛齐把儿童比做生长中的植物，为了他们的生长， 得有一个合适的生长环境。福禄培尔也有类似的论述。不过在福禄培尔幼儿园里，教师仍然站在舞台的中心位置，而在蒙台梭利的“幼儿之家”里却几乎完全打破了教育常规，每个儿童有自己的舞台，各行其事，直观教具成为注意的中心。教师的作用只限于在儿童自发操作各种直观教具过程中，当一个观察员或辅导员。人们不难发现，是这种降低教师作用做法引起许多教师不满，而不是蒙台梭利的感觉训练和直观教学。我相信教师中的这种不满情绪至今仍然存在。　　也许是蒙台梭利不走运，遇到了象克伯屈（1914）这样一个主要批评者。克伯屈是教育学院的一位能言善辩的教师，他以“百万美元教授”而闻名。1913年，正当人们对蒙台梭利教育著作表现高度热情的时候，正是克伯屈站了出来，在国际幼儿园联合会的年会召开前夕指出，除“幼儿之家”外，蒙台梭利教育思想并无新意，与卢梭一裴斯塔治齐一福禄培尔传统是一脉相承，相信教育过程是儿童天赋的展现过程，相信自由是儿童智力发展和感觉训练的必需条件。克伯屈感到，既然这些信念已被蒙台梭利“严格修正符合于现代理论了，”那他就不得不被迫指出：“就蒙台梭利理论的内容而言，仍停留在19世纪中期，比现代理论的发展落后了大约50年。”（Kilpatrick， 1914）

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　　克伯屈还把蒙台梭利和他的导师杜威作了比较。他写道：“他们两人有许多共同之处：两人都办了实验学校，都强调儿童的自由，自我活动和自我教育；两人都大量利用‘实际生活’的活动……。然而他们之间却有很大差别：蒙台梭利女士为儿童的早期教育提供了一套简单的器械，这些器械在很大程度上起到教具的作用，并且把一种简单的教学程序体现在具体可以触摸的教具中，因而引起公众的极大兴趣；杜威教授要是看到这么简单进行的教育，他绝不可能担保它不出问题。只有蒙台梭利女士才会这样做，因为她的教育概念十分狭窄，因为她支持一套站不住脚的理论，看重正规和系统的感觉训练的价值。蒙台梭利女士集中了许多精力设计更为满意的读写教学法，并利用这种教学法让儿童掌握意大利语的语音符号；而杜威教授在承认学校的任务是教会读写算的同时，还认为早期教育重点应放在更充满活力的儿童生活活动上，同时引导他们逐步学会应付复杂的社会环境。蒙台梭利女士希望改造教育学，但她的教育思想比杜威教授的教育思想要狭窄得多，杜威教授关于思维本质的概念，关于兴趣的理论，以及关于教育即生活，而不是简单为生活做准备的理论，包含了蒙台梭利女士关于自由，关于感觉训练的理论中的一切有用部分，而且还提供了修正其错误的标准；此外，对教育方法的结构也研究得深入广泛得多。”（Kilpatrick 1914）。　　人们还可以从另一方面进行一下比较。蒙台梭利是以临床观察的发现作为改革教育的基础。她首先观察智力迟钝的儿童，然后是“幼儿之家”来自贫困家庭的儿童；而杜威（1897）则试图在学校中进行社会改革，如前所述，杜威尝试是建立在沃德和斯莫尔的改良达尔文主义的基础之上，而与斯宾塞和萨姆勒的保守达尔文主义不同。杜威方法是在美国南北战争后在19世纪叨年代达到高潮的美国进步运动的一部分。克伯屈的比较产生了效果，他的小册子在教师和教育工作者中广泛流传，给当时热衷于蒙台梭利法的人泼了一瓢冷水。为什么今天要重新认识蒙台梭利法？　　上述种种情况都是在半个世纪前，当“刺激一反应”论、智力测验法和精神分析论正取得支配地位的时候发生的。从第一次世界大战开始到第二次世界大战结束这段时间里，这些理论一直保持着支配地位，而且按照“刺激一反应”论的方法取得了丰富的观察结果。但颇具讽刺意味的正是这些结果使得这些占支配地位的心理学理论，其中包括“刺激一反应”论的核心论点失去效力，而且也正是这些按“刺激一反应”论方法取得的结果说明蒙台梭利建立的教育学比当时的批评者所认为的要好，虽然在今天看来，可能觉得蒙台梭利的结构语言比克伯屈在1912行所发现的还要古怪。下面让我们逐一考察一下各种观点的变化情况。

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关于早期经验没有意义的观点。弗洛伊德（ 1905）观察到病人对自已幼年时期的自由联想，以及他那富有想象力的性心理发展的理论解释，开始使人相信早期经验乃至幼儿语前时期的经历可能对成人性格的发展具有重要意义。但是弗洛伊德理论强调成人性格是婴儿式的快感本能方式如吮吸、排泄和生殖的结果。对于早期性心理发展有明显关系的因素进行观察研究的结果，总的看来，作用并不明显，但另一方面，利用各种动物进行的实验研究则表明，几乎不容怀疑，早期经验是影响行为发展的重要因素。幼年的天生反应，如牛犊生下来就吃奶，（这是农民都知道的）人类的婴儿也是这样（Sears and Wise， 1950），小鸡的啄食反应（Pedilla，1935），幼鸟的飞翔反应（1873），如果长期不用，就会退化。同样，雌鼠抚育下一代的本能方式也大抵如此。如果给刚断奶的幼雌鼠带上“伊丽莎白式”颈套，使它从小不能舔自己，那么长大以后它也就不会舔自己的幼鼠（Birc，1956）。解剖动物成熟体的某些情况表明，似乎是与其早期经历有关。如在暗室中饲养的猩猩（RICSin， 1958）、小猫（Weskrantz，1958）、兔子（Brattsard，1952）以及老鼠队iberman，1962）都表明，它们的视网膜发育不正常，缺少穆勒（M0ller）神经纤维，在视网膜神经市细胞中核糖核酸（RNA）产生不足（Brattgard， 1952；Liberman， 1962； Rasch，SW皿， RieSCll＆ChOW， l％l）。此外，让刚生下的幼鼠在睁开眼10天之内看不见任何东西，长大以后它们的视觉反应就不及同窝生下来10天内被剥夺听觉的小鼠的视觉灵敏。反之亦然，也就是说，生下来就被剥夺听觉的幼鼠，长大后的听觉就不如生下来就被剥夺视觉的小鼠的听觉灵敏（Wolcl943； Gauron＆ Becker， 1959）。虽然在这方面还存在许多紊乱不清的现象，但实验已反复表明，经常被玩赏、抚弄、触电、挨冷受冻的小鼠在遇到室外的陌生环境时，拉屎撒尿的现象随其成长呈减少趋势，对陌生环境有所准备，比在不受干扰的母窝里长大的小鼠能更快学会避免触电的本领（参见 DCflCnbCfg， 1962； LCVinC， 1961）。这只是一些关于动物幼年经验对其成年行为影响的典型例子，还有另外一些例子将结合另外的问题予以介绍。显然，蒙台梭利关心3～4岁幼儿的经验实出必要，并非荒诞无稽。 关于固定智力论。相信固定智力，多半是根据个体遗传基因决定智力的理论。诚然，遗传基因决定个体的智力发展潜力，但并不能保证个体的智力能达到其潜力水平。我在别的文章（亨特）中已归纳如下结论：（1）学前期测定的智商很难预断青少年期的智商；（2）已经发现分开抚养的同卵双生子的智商差别很大，差别程度与他们成长环境的设施有关；（3）普遍预料，从智力较低阶层出身的新一代的多数智力会下降，可是这种事情不但没有发生，相反还有很大提高。　　特别有趣值得指出的是，斯基尔斯（Harold Skeels）最近追踪调查了他和戴伊（Dye，1939）一起研究过的那些儿童。有一组共 13个婴儿，平均智商为 64. 3，最低为 36，最高为89；其年龄范围是7～30个月。把这一组婴儿从孤儿院转移到弱智儿童学校，安置在一个房间里，由年龄较大的聪明的女孩子陪伴他们，在他们醒着的大部分时间里逗他们一起玩耍。当7个月的孩子呆了6个月，30个月的孩子呆了52个月后，再次进行了智力测验，结果表明，这13个孩干的智商都有所增加。增加最少的7分，最多的58分，有9个增加超过20分。为进行比较，这次研究中还有另外一组12个孩子，平均智商为87，智商范围是50～103，年龄范围是12～22个月。把这组儿童继续留在孤儿院组，在 ZI－－ 43个月后，再次进行智力测验，结果表明，这些孩子的智商都下降了，其中只有一个孩子只降8分；其余的 11个下降了 18～ 45分，有 5个下降超过35分。对年后，对这两组孩子的追踪调查情况更令人吃惊。从孤儿院转到了弱智儿童学校的13个孩子全部都自立谋生，一个也没被公立或私立救济机构收留。其中有11个结婚，9个已生儿育女。但另外一组原先智商较高仍然留在孤儿院的12个孩子情况则截然不同，有1个在少年时财就死去，5个由国立收容所监护，其中1个是在精神病院，另4个在弱智机构；另外6个不在国家收容机构监护的人中，只有两个结婚，其中一个还离婚了。两组教育情况差别也很悬殊，13个转到弱智儿童学校的孩子念了12年书，直到高中毕业。有单个还继续上大学学习了一年或一年以上，其中一个还获得了一所州立大学的学士学位。从职业上看都是从事专业和半专业技术性工作或半复杂劳动和家务劳动。而留在孤儿院的12个孩子，一半没有读完三年级，上高中的一个也没有，没有在国家收容机构的6个人，只有3个人被雇用，有固定职业。很显然，这种差别颇能说明问题，弱智学校比孤儿院优越，在弱智学校的孩子们获了各种经验和刺激。　　利用动物进行的实验研究也证明，早期经验对成年后解决问题的能力有所影响。这次研究主要来源于赫布的神经心理学理论。赫布很关心思维和注意力的关系问题，他认为，大脑功能是一个交换台的观念是不正确的，事实说明，在大脑中一定进行着一种半自动过程。他还从神经生理学上找到证据证明这种过程，他称这种过程为：建立在包括感觉经验的早期学习基础上的“细胞组合”和建立在后期学习的顺序组织基础上的“阶段排序”。在这里，作为大脑功能的机械模式是用电子计算机代替了电话交换台。从解决问题是神经中枢半自动过程的多种功能中的一种功能这一假说出发，赫布（1947）比较了实验室笼养耗子与自己家养玩赏耗子的解题能力。解题能力的测定采用赫布一威廉斯（ 1946）动物智力试验方法。结果证明，作为玩物喂养的耗子优于实验室笼养的耗子。汤普森门加和赫伦（Heron，1954）在麦克吉尔用狗进行了类似实验。把几只小狗断奶后放到实验室笼子里喂养至8个月，把同窝生的另外几只放在家里作为玩物喂养同样长的时间，然后把它们合并到养狗场再喂养10个月，当它们的年龄为18个月的时候，甩巅布一威廉斯式迷津测定，作为玩物家养过的狗比在实验室笼养过的狗解题能力要强。事实还表明，家养狗对笼养狗的优越性比家养耗子对笼养耗子的优越性要明显得多。这就是说，幼年经验对成年解题能力的影响程度可以表示为大脑的一个比例函数，既不是与感觉输人，也不是与运动输出直接关联。赫布（ 1949）把这个比例表示为 A／ S，其比值将除种系进化程度而增大。　　很可能，被剥夺文化的贫民窟的孩子就类似于实验室笼养的动物，而有教养的中居家庭长大的孩子则类似家养的玩赏动物。这种可能性提醒人们，如果及早丰富学前的早期经验，就可以解救遭受文化剥夺的孩子，给那些不幸出生在贫民窟的孩子以一个比较平等的竞争机会，让他们一进入国民小学便具相应的水平。蒙台梭利在罗马圣罗伦佐创办的“幼儿之家”和她在那里发展的教育方法，提供了一种消除文化剥夺的途径，也是为达到这一目标所做出的极好开端。

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关于预定发展论。关于遗传基因预先决定心理发展，以及反应行动如同功能成熟是自动出现的理论，再也站不住脚了。原先支持这种发展论的依据，或者来自对低等动物如蛛螺和青蛙的研究，或者是改自某种技能练习的影响。卡迈．克尔和科格希尔（Coghill，1929）所用的诸如两栖类这种低等动物与哺乳类动物，特别与人类不同。这表现在两个根本方面：它们繁殖力特别强，这就是说，它们的生化因子比哺乳动物的生化因子在发展中能起更大的遗传作用；再则，它们的大脑比值，即赫布所说的A／ S比值要低得多。这一事实说明，渊源于经验的半自动中枢过程对行为的决定作用。比哺乳动物，尤其是比人类要小得多。此外，从动物实验得出的，早期经验对视网膜生理结构的发展和对成年行为的影响结果与预定发展论也明显不一致。　　至于说，那些表明练习对于早期能力，诸如建塔、爬样、扣钮扣、用剪子剪东西，没有什么明显影响的研究（Gessel＆Thompson， 1929 Hilgald 1932）偏离了能力的出现是分层次的这一要害问题；影响这种能力出现年龄的经验并不就构成这种能力本身的练习，甚至可能构成掌握更低层次能力的重要环境障碍。这可以用学校学习科目的学 习水平来说明，如果学生连加减法都还未学习，就让他练习多位数除法，那等于白费功夫。然而，更能说明问题的是动物实验结果，伯奇（Birch，1956）发现，如果用伊丽莎白式手套从小剥夺雌鼠自己舔自己的可能性，长大后它们就不会很好抚育自己的幼鼠。对人类而言，丹尼斯发现在德黑兰的一所孤儿院里，由于视听输入单调，明显延迟了他们运动器官的发育。在那里， 60％的孩子到 2岁时还不能自己坐起来，80％的孩子到了4岁还不能行走。从我们实际经验很难想象，不同的视听输入对运动器官会有多么大的影 响。所以即使基因类型确定了个人潜能极限，也不能保证 一定能达到这种潜能极限。基因类型的潜能发展似乎是有 机体与其环境连续相互作用的一个函数。早已知道，有机 体摄取食物、水分和排泄废物之间有生物化学变化，现在看 来，心理发展在很大程度上也与有机体同周围环境的信息 交流情况有关。　　还有一个因素能说明早期经验影响心理发展，这就是 在发展的最初阶段，如果有机体的某种经验被剥夺的时间越长，或者说某种信息交流被剥夺的时间越长，就越能够造成某种永久性影响。例如，克鲁兹（Cruze，1935，1938）的研究表明，在暗室里只喂养5天的小鸡能很快恢复发展啄食的本来准确性；但是在暗室喂养对天，每天只15分钟外出啄食的小鸡，以后不仅不能改善还会永久丧失啄食准确性。此外，帕迪拉（Padilla，1935）曾让刚孵出的小鸡连续8天或更长时间不啄食，结果使小鸡完全丧失了啄食欲望和啄食能力。虽然尚未窥破其中的奥妙关系，但对儿童教育已做出了明显启示：文化剥夺的时间越长，造成的影响越深。这就促使我们认真考虑丰富学前儿童经验的方法，作为文化剥夺的一种解救手段，解救进行得越早越好。此外，还可以从访问过蒙台梭利“幼儿之家”的美国人的观察中知道，“幼儿之家”正是在消除文化剥夺的影响这件事情上卓有成效，让孩子们掌握了进入学校学习，适应日益提高的文化技术要求所必需的最基本的技能。所以蒙台梭利和把自己的教育学建立在教育智力落后儿童经验基础上，这可能正是其教育最切合实际的优点。 关于“一切行为均由动机驱使”的理论。关于一切行为均油痛苦刺激、体内平衡需要、性欲，或由此产生的内驱力所驱使的主张，已与越来越多的证据不一致了。一般相信这种主张所具有的最明显含义就是，如果没有上述那些动机的驱使，机体就会呈现静止状态。但事实并非如此。例如，动物游戏，即使没有那些动机驱使也会出现（Buhler，1928；Beach，1945），同样，黑猩猩双手的操作行为（Hariow， Harlow＆Mcyer， 1950），老鼠的空间探索（Berine， 1960 Nissen， 1930），老鼠的自发交替动作（MOnigOlllCry，1953，1955）以及猴子的视听探测活动（BlltlCf，1953，1958）等等，都在没有那些动机驱使情况下反复出现（Hllllt，1963）。　　最近，这种证据已在各种新的、关于内驱力和需要的假设中得到理论上的承认，然而这些新的内驱力和需要只不过是对其相应行为解释性的描述。此外，在动机命名中，我们只恢复使用麦克杜格尔在本世纪初所推广，在第一次世界大战后被摒弃的本能命名法。还应该知道，这种证据还被认为是动机，令人遗憾！以它们的驱使结果被命名为诸如“控制欲望”（Ive Hendr止， 1943），“权限动机”（Wite， 1959）。当然，也有人如亨特（ 1960）称之为自发活动。我之所以说令人遗憾，是因为这种概括方法不能为发展可实验的前因棗后果关系假说提供任何手段。　　我已在别的文章中提出过关于动机在信息处理和行动中的固有机制（HUflt，1963旬，或者你也可以说是在有机体和环境的信息交流中的固有机制。关于神经系统的功能单元，从反射弧到反馈环的概念所发生的新变化，已提供了这种机制的性质。从反馈环的观点看，行动不仅是当场的某种刺激促成的，而且还是当时的输入和生物体内的标准存在之间的偏差促成的。在米勒（Miller）、加兰特（Gala）和普里布兰（Pribran，1960）的倡议下，我把这种偏差称为“不协调性”。照我理解，某些标准，如体内平衡标准，是生物体内固有的；而另一些标准则是通过经验形成的，作为生物体与环境相互作用的残余效应被编码贮存在神经系统中。用通俗语言说，这是一种预料。可能这种残余效应贮存在大脑的某一固定部位，与感觉输入和运动输出都无直接联系。“不协调性”的典型表现是伴随着情绪激动，但情绪激动本身还不足以决定生物体向刺激源靠近或退缩（Haywood＆HUm）。生物体向刺激源靠近或退缩的决定因素大概与输人源的娱乐程度有关，它们必然出现在生物体与环境的信息交流过程中。如果不协调性太小，生物体就会靠近不协调源；如果不协调性太大，生物体就会退离开不协调的输入源（Hebb，1949）。前一种情况在贝克斯顿（Bexton），赫隆（Heron）和斯科特（scott， 1954）的研究中已有说明，他们说，麦克尔的学生们，即使每天付给他们 20美元，他们也不愿意呆在感觉输入极端贫乏的状态中。另一方面，赫布（Hebb，1946）在对恐惧的研究中说明了从太不协调源退离开的情况。他说黑猩猩即使在熟悉的环境中遇到陌生装束的人也会睁大眼睛，发出叫声而退缩。这种情况发生在一个供玩赏的小猩猩身上。当很熟悉眼爱它的实验员带上假面具，或者只穿动物饲养员的衣服来到它面前时，它就表现出上述退缩情况。这些事实说明，似乎存在着一种被不断追求的最佳“不协调性”（Hunt，1963a）。这是认识不断发展的基础。这也证明儿童具有自发学习兴趣的观点是正确的5现在我相信，出于这种观点建立的蒙台梭利教育法，基础是坚实的。从经验中得出的关于最佳不协调性的想法，以及在此基础上产生的关于标准的想法，促使我提出了我所谓的“匹配问题”（Hunt， 1961．pp267）。“匹配问题”的含义是，如果儿童所遇到的环境是觉得有趣的、富有吸引力的，并具有足以促使其中枢神经结构发生适应变化（这可能就是学习）的难度要求的，那么这种环境就必然是与他们以往经验所形成的标准相匹配。我们这方面的知识还不充分，我们还不能安排出完全匹配的外界环境。这就是说儿童必须有追求自己爱好的机会。这样，我们就明白卢俊一裴斯塔洛齐一福禄培尔传统和蒙台梭利所强调的自由的重要意义了。 正是“匹配问题”使我对蒙台梭利著作发生了兴趣。我在写《智力和经验》一书时，发现“匹配问题”是发挥最大潜在智力的一大障碍。然而这种发现的荣誉不应归于我，因为就在这一两年前，蒙台梭利的名字对我来说还只不过是本世纪初追求时尚的教育家。只是在 1962年夏天，在博尔德（Boulder）、克尤巴赫（Le Cronbach）和斯梅德斯卢德（Jan Smedlund ）和我对上述问题讨论一整天后，我才对蒙台梭利有了新的认识、讨论中斯梅德斯卢德问我是否知道蒙台梭利和她的著作，当我说我不怎么知道时，他劝我看看她的著作，因为“她对你的‘匹配问题’有一个解答，不是理论解答，而是实际解答”。我记得他是这样说的。我相信斯梅德斯卢德是正确的，因为蒙台梭利把各种教材分级，把3～7岁的孩子放在一起，打破“齐步走”而实行既分级又连贯的幼教方法。这的确是在实际解决问题的道路上迈出了一大步。分级教材允许孩子在兴趣的引导下从低级水平提高到较复杂的高一级水平； 3～ 7岁的孩子在一起，年龄小的可以模仿年龄大的，年龄大的则通过教学学习；打破“齐步走”教学法提供孩子有机会选择适合自己的学习材料和模型。就目前对“匹配问题”的研究情况来看，我想只有孩子自己才能做出合适的选择。所以我认为，蒙台梭利的教育实践具有重要的心理学基础。

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关于相信“运动反应”比“接受输入”更重要的理论　　运动反应在学习中具有特别重要意义的观点已不像半世纪前那样令人信服了。尽管问题尚无定论，但新近获得的证据表明，眼、耳或许再加触觉器官在生物体与环境的信息交流中比运动输出具有更重要的意义。与此相关联想到一件非常有意思的事情，就是霍佩（ HOpi）人用背带束缚在母亲背上成长的孩子与手脚不受束缚成长的孩子一样，到一定年龄都会走路。要知道，用背带束缚在背的孩子手脚是不能运动的，几乎整天醒着的时候都处于这种状态。丹尼斯（Dennls W．）发现背在背上成长的霍佩人孩子和手脚能自由活动中成长的孩子，开始走路的年龄都差不多，大约平均为15个月。请注意，同样与此有关的是丹尼斯（DCDlliS，1960）发现，德黑兰孤儿院60％的孩子到2岁还不能自己坐起来，85%的孩子到4岁还不能走路。在这个孤儿院的孩子的手脚是可以自由使用的，但是各种视听输入则是非常贫乏。还请注意，霍佩人的孩子成天背在妈妈背上，虽然手脚受到活动限制，但眼、耳却可接受到各种输入。考虑到这些情况以及菲斯克和马迪收集的证据（多见Fiske＆ Maddi，1961），可以说，幼儿所处的并与之进行信息交流的环境多样性是其早期发展速度和能否达到遗传基因潜力的非常重要的因素。　　穆尔（Moors）在教保育学校的孩子们读字的时候，是让他们按电子打字机键盘上的键，每当按一个键，就可以看见被按键字母形状，听见其名称。每天让一个孩子领着其他孩子来到打字机旁，由领头的孩子操作，并解释说：“我们是按轮子操作。”在每轮到一个孩子操作前都问他是否愿意操作，一般都不愿放弃这个机会。经过一段时间的自由按键，自己摸索后，由打字机的喇叭告诉孩子该打哪个字母，其他字母不许动。这样孩子们就逐渐学会了键盘上的全部字母。然后进一步把学习经验程序化，孩子们就能很快被引导学习日授打字。然而这个关于学读字的程序把运动练习的作用降低到最低限度，而主要建立在打字机的打字视听反应的基础上。穆尔报告说，当孩子们具有几个月的经验后，便给他们一块黑板，他们发现黑板上有某些符号与键盘上的字母相似以后，就很快把那些字母挑出来，用粉笔写在黑板上。据专家鉴定，这些四五岁的孩子在书写中表现出动作流利，控制灵活，达到了七八岁孩子的水平（穆尔个人通讯）。这些观察结果说明，教孩子们控制肌肉运动不是什么大问题，还本如教会他们明确想象他们手要去做的动作。据此看来，蒙台梭利基于自己在诊所对智力落后儿童学习的细心观察，而把教育重点放在“感觉训练”上，可能比那些轻视这种重点的理论更接近实际。蒙台梭利为提高儿童辨别能力的感觉训练的理论属性，也许算是完成了一次正确一错误一正确的逻辑循环，不过比起强调反应作用的理论来，它本来就没有什么错误。　　从上面概略介绍的各方面新证据看来，蒙台梭利教育学已和新时代的前进步伐合拍了；此外，技术发展更重视利用语言学和数学术语来解决问题的能力，缺乏这种能力的人找工作会越来越困难，甚至难以谋生再则，那些出生在贫困家庭。父母没有这种能力的孩子由于无法受教育，使他们能力低下，达不到在公立小学顺利学习的要求。上述证据已表明，丰富儿童学前经验可能是对遭受这种文化剥夺有希望的解救措施。蒙台梭利在罗马圣罗伦佐区创办的“幼儿之家”提供了一个范例，做出了良好开端。所以，是上述这些关于儿童发展的理论变化和技术在当代社会起着越来越重要作用而需要对付文化剥夺问题，提出了重新学习蒙台梭利幼儿教育法的充足理由。

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值得注意的问题　　另一方面应该看到，在重新学习蒙台梭刮教育法中还存在某些危险倾向。虽然蒙台梭利实践与当代新理论不再抵触，但她的理论从来就不是观察、研究和解决各种疑难问题的指南。打算把蒙台梭利法用于教育实践的人，同时必须检查当前形成的心理学理论的变化。但是，像半个世纪前的新概念一样，今天的新概念也可能有重大错误，所以必须是正确对待它们，用证据来修正它们。在重新进行蒙台梭利教育实践中可能产生盲目崇拜的危险倾向，阻碍新的发现和新的评价。如蒙台梭利收集和发明的那些既有趣又有效的教具，就并非神圣不可侵犯。那套标准教具，对于严重遭受文化剥夺的孩子来说，在开始可能显得太多；即使在原来圣罗伦佐“幼儿之家”，也可能出现过显得太多的现象。我和一些教师交谈了解到，当一些遭受文化剥夺的孩子突然面对这一套标准教材时，竟激动得难以控制。这些孩子的反应，会使人想起汤普森和赫伦（1954）把一只笼养的狗突然放到充满各种物品的实验室的情景。另一方面对中上层家庭的孩子，这套标准教材则可能显得是老玩意儿。同样，对于那些在保育院呆过一、二年的孩子，一般也会感到不满足（Snmnns，1960）。这种不满足可能表现出厌烦情绪。这可能是由于向孩子们提供的环境有效程度与他们已经吸收的知识和已经掌握的技能差距太小的缘故。中层家庭的孩子遇到的环境多样，很小就能“自己管自己”，他们可能在3岁时就对学习读写算和各种数量表示方法有浓厚兴趣。如果不是外人赞成或施加影响，才使孩子偶然表现感兴趣，那就勿需担心他们会受到过分刺激。反而，满足他们掌握这些技能的兴趣要求，就会构成他们前进的动力。采用新型教具也许能更容易满足他们的阅读兴趣，被穆尔称为“反应环境”的电子设备就很简便适用。这是蒙台梭利所料不及的，即使今天谁也不能预料其全部教学潜力。蒙台梭利的标准教具只应该看成是一个起点，在重新学习蒙台梭利法时应仿效她的发明精神，挖掘她的丰富的设计思想源泉，使教材适用于今天的每个儿童。 可能出现另一种盲目崇拜的危险倾向就是，把每个孩子应使用不同教具的方法标准化。在我推荐重新检验后的蒙台梭利教育法后，反应中有不少人表示抱怨，说蒙台梭利法教师坚持要每个孩子都必须通过每种教材的每个练习步骤。显然，坚持这种作法是忽略了我所提出的“匹配问题”的意义，也否定了斯梅德斯卢德发现的蒙台梭利教育法对这个问题的“实际解答”，同时，这也使得通过要求全体孩子用每一种类的教具做同一系列的事情，打破要求全体孩子在同一时间做同一事情的教育方法丧失了基本优越性。它既忽略了照顾个性差异的教育原则，又使孩子们在与环境的信息交流中失去追求自己爱好的乐趣。 在重新认识和运用蒙台梭利法中还可能发生其他危险倾向，第一，忽视人际关系的作用和意义；第二，忽视美术、音乐等艺术生活对培养情感和审美的重要性。最近几年，在认识发展中，强调社会情感的调节已超过社会情感问题本身，但这不是强调过分，也不是忽略情感问题本身。即使说传统的三项基本技能读写算，是孩子以后和环境交换信息，丰富生活经验的重要渠道，而且在适合的环境中学习这些基本技能还很有意思，但这毕竟不是生活的全部。蒙台梭利教师训练班也许应很好借用保育院教师教育中最近强调的关于社会纪律的内容。此外，蒙台梭利学校也许还应增加感觉训练教材的多样性，使孩子们有更多机会学习音乐和美术技巧。 重新学习蒙台梭利法的最大收获，可能是学到蒙台梭利坚持不懈，民心观察的精神和本领，学到她观察儿童如何使用教具，从观察中进行发明，即时改变现场情景，以促进儿童心理发展。她把这些称为“科学教育法”、“教育人类 学”和“实验心理学”。然而，当她把伊他对“阿韦龙野孩” 的教育尝试称为“实际上的第一次实验心理学尝试”时，她把实验和临床观察混为一谈了。她下面的话可以进一步证明，她说“伊他可能是第一个用 医生在医院观察病人的方法观察学生的教育家”。在教育学中是需要那种细心的临床观察的，但要把它传 给教师可不容易。凡试图这样做的人，一般都只能求助 于隐喻和明喻来表达自己的意思。心理发展锋刃是在 个人的注意力、意向或打算。如果教师观察出儿童在与环 境的信息交流中想干什么，如果教师手边就有关于那种打算的材料，如果教师能利用一种使那个孩子能对付的有关挑战，提供一个仿效的对象，提出一个能回答的问题，那么这位教师就能够唤起某种适应性变化，这种变化就构成儿童心理的发展。在做这类事情中，突出地表现了玛丽亚·蒙台梭利的天才。　　重新学习蒙台梭利教育法的另一个最重要收获是从蒙台梭利教育学得到一个学前教育的初步模式，一个按其起源很适宜用来解决当前社会教育主要难题的学前模式。许多从低层家庭出生的孩子在上小学一年级，甚至幼儿园时，都没有正规学校的经验准备。第二次世界大战以来，大量的证据有力证明，我们再也不能停留在先天决定论了，再也不能把那些出身低阶层孩子缺乏经验准备归咎于父母的基因遗传了。再则，正规学校教育可能开始得太迟，我们必须努力丰富他们的学前经验，以便帮助他们克服正规上学中的困难。蒙台梭利已提供了一个模式。根据当时观察者的印象报告，她的“幼儿之家”成效显著。我们可以仿效这个模式，但不能就此止步不前，应更上一层楼。今后，谁再论述蒙台梭利模式的效果和改进情况时，都应比当初那些观察家的印象报告要进一步，要有所发展；应该使用实验方法，应该使用对心理学和教育学评估有效的最好技术来说明和论证问题。伊利诺大学1964年 6月

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呵呵，虽然长了点，但确实是不错的文章哦