基础教育课程改革专刊（2）

Yws_2003

基础教育课程改革专刊（2）   

         

              新课程新方法简介

    随着《基础教育课程改革纲要（试行）》 的颁布和新课程标准的制订和实施，对 中小学教学提出了新的要求。《纲要》和新课程标准倡导的是学 生学习方式上的自主性、探究性和合作性，强调的 是以培养学生创新精神和实践能力为核心的学科共 通能力，如搜集和处理信息的能力、获取新知识的 能力、 分析和解决问题的能力以及交流与合作的能 力等。这些要求的提出，对传统的课堂教学方法提 出了新的挑战，可以说，传统的以讲授为中心的许 多教学方法已不能完全适应新课程改革的要求，必 须通过改进落 后的教学方法、探索新的教学方法加以解决。
    一、过程启发式教学法
    过程启发式教学法是针对传统的启发式教学提 出来的，传统的启发式教学在很大程度上是一种以结果为中心的 启发。这种启发法的特点是，在教学过程中，针对 具体的问题，教师头脑中先有了一个结果（答案）， 然后通过所谓的启发式提问，提出一个个的问题， 一步步引导学生向预设好的结果逼近，直到把这个 结果问出来。 这样做的直接后果就是使学生形成对 教师提问的依赖，即教师向他提问他就会回答，离 开教师的提问他就不会思考。
    那么应该用什么方法去引导呢？应 该运用过程启发式的教学法。启发式教学的目标不 应该是问出一个标准答案，而应该教学生学会思 考，提问要指向思考过程和思考方法。
    过程启发式教学的基本实施步骤是：根据学生 学习知识、 技能所需要的高效思维方法，按思维流 程设计相应的启发式问题，根据所设计的问题启发 学生思考，并逐步过渡到让学生自己向自己提出问 题、自我启发。 这一方法的实施从根本上解决了如 何使学生学会学习、学会思考的问题。
    二、元认知教学法
    元认知是对自己的思想观念的一种认识。比如 我现在解一道题，我用什么方法思考呢？是简便方 法还是笨拙方法？这种针对自己的思考、自己的思 维过程的认识，就是元认知。因为元认知是针对自 己的思维活动，元认知很大的功能就是能帮助人们 调控自己的思维过程，改进自己的思维活动，使自 己的思维能更加科学、和谐，因此，要培养学生的 思维能力，就必须培养学生的元认知能力，使学生 能更好地调控自己的思维过程。
    进行元认知教学主要从以下三个方面入手。
    1、教给学生元认知的知识。主要是关于怎样科 学思维的方法和技巧。
    2、积累学生的元认知体验。元认知体验，是指 学生在解决一个问题时，要让他体验到，用原来的 方法思考不好、不容易解决问题，而用现在学到的 新的思维方法去思考会更好，更容易解决问题。当学生有了这种体验以后，再遇到问题，他们就知道 应该用简便方法去思考，不用笨拙方法。
    3、训练学生的元认知监控能力。元认知监控包 括两个方面，一个是自我监视，一个是自我控制， 就是在思考问题的时候，学生要监视自己，是否要 用好方法去思考，因此元认知的第一步，就是要意 识到自己正在用什么方法思考问题，这方法好不 好，这是监视。之后要实施控制。如果发现这是好 方法，就继续下去；当发现自己方法不得当时，就 开始控制，换一种方法去思考。元认知监控是一个 元认知发挥作用的过程，但是这种监控很难。学生 在思考问题时，往往把思维集中在问题上，而不注 意自己在运用什么方法思考，因此，要培养元认知 监控的能力，就要进行训练。训练的方法是自我提 问法，自己给自己提问题，比如说，一个题拿到手 后，我首先该干什么呢？我应该分析问题。 因此问 自己“我仔细分析问题没有？”问题分析之后，接 着该干什么呢？第一步第二步做了，我第三步做了 没有？自己问自己，通过自我提问来推动思维的发展。
    这种教学方法的运用，是过程启发式教学法的 延伸，通过这种方法的教学，学生将由依赖教师的 启发提问，逐渐转变为自我提问自我启发。
    三、研究性学习指导法
    研究性学习作为一种不同于传统学习的新型学 习方式，它的根本目标在于培养学生的创新能力和 实践能力。但是，研究性学习究竟怎么搞，人们又 普遍感到困惑。因为相对而言，传统的学习可以说 是“接受性”的学习。在传统的课堂上，讲解式的 教，接受式的学占主导地位，学生不直接接触客观 实际。缺少直接经验。 这种方式下所获得的知识缺 乏活力，特别是它不利于学生创新能力的培养。 而 在研究性学习中，教师教的方式和学生学的方式发 生了巨大的变化，没有现成的知识可灌输。在这个 过程中，教师的作用发挥指导作用主要有以下三种基本方法：
    1、教给学生关于如何研究的基本知识；
    2、教给学生做研究的具体方法；如关于如何提 问、如何查资料、如何做实验、 如何解决问题、如 何与人合作、 如何写论文等；
    3、运用样例启发、 修正思路、 及时点拨、指导 学生。样例启发是指用样例来说明问题、启发学生 思考的一种方法。修正思路的指导方法是指在学生有 了初步研究意向时，教师结合实际情况，给他们以具 体的修正思路或明确界定问题的指导。及时点拨是 指教师在学生的探索过程中给以具体点拨与指导。
    四、治学型学习指导法
    治学型学习主要用于业余学习，是指学习者带着对某一领域的浓厚兴趣，主动地在该领域查寻、 搜集资料（包括通过自己的实验和调查所积累的资料），并通过对资料的加工、处理，尝试建构新理 论，从而掌握该领域的丰富知识和专门技能的学习过程。 治学型学习既不像自学那样以教材的学习为 主，也不像研究性学习那样通过问题解决或跨学科的综合性学习去体验和掌握科学的一般过程、方法 和原理，它更强调专门领域知识和技能的积累，更注意对某个领域的特殊兴趣的培养。通过治学型学习来培养大批的专门人才是社会发展的需要。那么，怎么进行治学型学习指导呢？
    1、培养学生发现问题和研究问题的兴趣，帮助 学生开展课外兴趣小组活动；
    2、培养学生搜集资料的能力、快速阅读的能力 和科学处理资料的能力；
    3、培养理论构建思维能力和论文写作能力；
    4、培养献身科学、严谨求实、 合作共事、独立 钻研的治学精神。


                         新课程新行为

    新课程要求教师更新理念、转变角色、提高素质，必然也要求教师的教学行为产生相应的变化，使之适应形势的需求。
    一、师生关系：尊重、激励学生
    在教学过程中，教师必须尊重每一位学生做人的尊严和价值，尤其是智力发育迟缓的学生、学业成绩不良的学生、被孤立和拒绝的学生、有过错的学生、有严重缺点和缺陷的学生、和老师意见不一致的学生。教师不仅要尊重每一位学生，还要学会激励每一位学生：面对学生的活动成果，教师应喜出望外；面对学生的创新想法，教师应不耻下问；面对学生的暂时失败，教师应热情引导。这样，学生始终处于被激励的气氛中，能够激发他们的求知欲。
    二、教学关系：帮助、引导学生
    在教学过程中，教师教的职责在于：帮助学生检视和反思自我，明确自己想要学习什么和获得什么，确立能够达成的目标；帮助学生寻找、搜集和利用学习资源；帮助学生设计恰当的学习活动和行之有效的学习方式；帮助学生发现他们所学东西的个人意义和社会价值；帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围；帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化；帮助学生发现自己的潜能和性向。教的本质在于引导，引导的特点是含而不露，指而不明，开而不达，引而不发；引导的内容不仅包括方法和思维，同时也包括价值和做人。当学生迷路的时候，教师不是轻易告诉方向，而是引导他怎样去明辨方向；当学生登山畏惧了的时候，教师不是拖着他走，而是唤起他内在的精神动力，鼓励他不断向上攀登。
    三、对待自我：不断反思
    反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，教学反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心因素。新课程非常强调教师的教学反思，按教学的进程，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。教学前，反思使教学成为一种自觉的实践；教学中，能使教学高质高效地进行；教学后，即有批判地在行动结束后进行反思，能使教学经验理论化。
　   四、对待其他教育者：加强合作
在教育教学过程中，教师除了面对学生外，还要与周围其他教师发生联系，要与学生家长进行沟通与配合。课程的综合化趋势需要教师相互合作、相互配合、齐心合力地培养学生。所以，每个教师不仅要教好自己的学科，还要主动关心和积极配合其他教师的教学，从而使各学科、各年级的教学有机融合、相互促进。家庭教育的重要性是不言而喻的，教师必须处理好与家长的关系，加强与家长的联系与合作，共同促进学生的健康成长。









主送：各中学、中心小学、完小、县直学校
抄送：市教育局、各县（区、市）教育局、各乡镇教委，县有关领导、乡镇宣委，存档（2）


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          新课程实施中的几个认识误区

    一、教育理念与教学方法的关系问题
    教育理念是对教育本质的认识，是人们对于教育现象的哲学思考，反映着人们对于教育价值 取向以及教育规律的理性认识， 这些理念对于教育、教学改革与发展具有指导作用。但是教育理 念不等同于具体的教学方法，同一个教育理念下，可以有许多种 不同的方法。这些方法，从不同角 度体现着教育理念的基本精神， 并且在教育实践中验证、丰富和发展着教育理念。但是，长期以 来，人们往往错误地将教育理念 与教青方法简单地等同起来。以 传统教学为例，中国古代伟大的 教育家孔干提出了“启发式”教学 的理念，几千年来，人们一直尝试 着在教学的实践中应用它，但是， 许多时候，人们也误以为“启发 式”惟一的表现形式就是“提问式”，许多地方评价一节课的好 环，往往只看教师提问了多少学 生，对于提问的内容和效果是否 有利于学生的主动学习 ，是否真 正体现了“启发式”原则却被忽略 了。
    本次基础教育课程改革中， 这种错误的思维定式再次表现出 来。许多人一提“课改”，就说“你 不要给我再讲理论，只告诉我一 种教的方式就行了”。其实，这些 教师缺少的正是对教育理念的全 面理解。例如：“以人为本”是当代 一个重要的教育理念，我国新一 轮课程改革中，强调关注学生“情 感，态度与价值观”的发展、强调 在学习中的“合作学习”。“研究性学习”以及“选择人一生必备的基 础知识”等等方面，均体现了“以 人为本”的思想。而以上思想，在 具体教学过程中，又会表现为“关 注学生的情感体验”、“尊重学生 的人格”、“教会学生自我学习的 方法”等等方面和具体方法，因此，有教师认为搞“课改”，上面就应该给一个具体模式或具体方 法，这种传统的思维方式是不对的。目前，课程改革需要的是所有试验教师，不断认真学习有关课 程改革的理论，在充分理解新课程理念的前提下，根据自己学校以及自己本身的条件，能动地创 造出更多的，具有特点的教学方 法。
    二、教学形式与教育实质的关系问题
    由于许多教师不能区别“教 育理念”与”教育方法”，因此，观 摩了别人一节成功的示范课，就 认为这个教师的教法是体现教改 精神的惟一方法，于是便从形式 上刻意模仿，简单照搬别人的做 法。例如：看别人讲课时教室的桌 于摆成圆形，也就不管自己学校 的条件（比如70人以上的超大班 额）和每节课不同的教学内容，也 将桌子摆放成圆形。这里先不说 客观条件是否允许这样做，只就 实质而言，桌子摆成圆形并不意 味着教学方法的民主，如果教育 观念不改变，桌子摆成什么形状， 教师照样是可以“满堂灌”的。关 注学生，在教学中就应该为学生 创造一种宜人的环境，如在特定 条件下，在全班同学的关注下，教 师发自内心地摸摸某个小学生的 头，会让这个学生感受到温暖和 肯定，也让其他学生同时感受到 这种幸福，并且愿意努力去表现 而获得同样的礼遇。但是，如果我 们仅仅只把它作为一种形式来使 用，甚至只是在有人观摩课时才 使用，或者只管自己表现一下，而 忽略了全体同学，使其他学生生 活在与教师正在进行的教学活动 毫不相关的另一个环境中，甚至 有的学生一节课都游离于课堂教 学环境之外教师也不去管。那么， 这种形式就背离了教育宗旨，长 期以往，“关注学生”就成了一句 空话 。
    努力开发课程资源，在条件允许的前提下，尽可能采用多种 现代化手段进行教学是“课改”的 精神之一。例如：用多媒体向学生 展现万里长城的雄姿，提供给学 生更为真实的可以感受的资料。 但是，教学中，教师采用不同的方 法，效果会大相径庭 ：第一位教师 指着图片，请学生仔细观察，然后 让学生将自己看到的和感受到的 讲给同学们听。这样，就将新知识 的学习过程建立在学生自己的感 悟和参与上，培养了学生的观察和表达能力；而另一位教师则指 着图片问学生：“这是万里长城对 不对？”、 “长城很雄伟对不对？” “我们应该为长城感到骄做对不 对？” 这样的教学，形式上是现代 的教学手段，实质仍是传统的灌 输式教学。
    三、基础知识教学与实现课程 真他功能的关系问题
    《基础教育课程改革纲要》中 将课程的目标表述为：知识与技 能，过程与方法、 情感态度与价值 观三个方面，这应该是一个全方 位的目标体系。但是，由于本次课 程改革强调要改变原来教材中 “繁、难、偏、旧”的知识体系，改变 课程内容和实施过程中“过于强 调基础知识传授”的倾向，因此， 许多人认为“课改”中基础知识教 学不重要了。甚至一提基础知识 就认为和“课改”精神不符，这是 一种片面的看法。首先，新课程仍 然注重基础知识，同时，掌握这些 基础知识的过程应是学生主动学 习和建构的过程，在这里，学生原 有的知识是学习和建构新知识的 基础，新的知识是引发学生思维 和重新建构知识体系的信息源和 素材，而不是在传统教学中教师 “灌输”下死记硬背的知识；其次， 学生学习知识的过程，也正是学 生掌握学习方法。形成人生正确 价值观的过程。“基础知识”在教 学过程中是达到育人目的的载 体，如果没有这样一个载体，能力 的形成以及正确世界观的养成都 将变成无本之木。有人认为“课 改”关注了学生发展的其他方面， 就势必影响基础知识的掌握，这 是简单孤立地看问题的结果。
    四、发展性评价理念与教师责任的关系问题
  ..在课程实施中，“形成性评 价”表现为几个不同的层面。“评 价”的第一层次就是教师在平时 工作中对学生的评价。学生课堂 问题回答错了，你怎样评价？是热 嘲冷讽还是肯定鼓励？ 学生阶段 测验成绩不高，你是纵向地看学 生本身的进步，还是横向地比较 该生与其他人的差异等等。评价 方式的转变，首先应是观念的改 变，只有教师的观念转变了，评价 体系才能形成。只有教师评价观 念发生了变化，才能使学生成为 正确评价观念的受益者，也才能 推动整体教学评价工作的健康发 展。
评价的第二个层面，是学校 对本校教师以及学生的评价。在 评价的实施中，这也是不需要动 大的干戈就可以进行的事。只要 学校领导和教师将关注的重点放 在学生素质的提高上，通过学生 成长过程的各种记录，加上学业 成绩，就不难看出学生的综合质 量。在这里，校长和教师的观念十 分重要，也不存在一个让别人评 价的问题。至于第三个层面即上 级如何评价学校和学生。目前，在 教师和学校改进评价方式的基础 上，各级政府和教育行政部问也 在积极探讨，新的评价体系和方 案恨快就会产生。事实上，大家已经看到，近几年来，高考、 中考的 试题形式和内容都已经在发生着变化，正在逐步地向新的理念靠拢，综合素质不高的学生是很难取得好成绩的。
    五、教研部门的督导和“以校为本”教研工作之间的关系
    解放以来，我国一直实行计划经济下的大一统教育体制。正是这种长期以来形成的工作习惯，使得教师面对新课程实施中 的问题时，第一反应就是：看教研 室让我们怎么做。这种思维和工作的惯式，已经成为当前制约“课改”的瓶颈。这是因为在“课改”这 样一个关系全民族发展的全新事业中，各级教研人员和广大教师 几乎处于同一起跑线上， 即大家都处于对新的理念理解和实践的层面上。就这个意义上讲，新课程实施中的经验首先需要教学一线广大教师的创造性工作，其次才是教研人员深入一线与教师共同 探讨、 研究以及使教师中的经验在教学实践中的提高与完善，才是“课改”进一步发展的有效途径。
    “以校为本”的教研模式，将教研的中心和起点放在学校内部 和教师自身，强调教师在使用新 理念教学的同时，必须有一定的 时间来进行个人或集体的反思， 在这种经常性的反思和研讨中， 将教学中已经出现的问题找出来，并力求自己寻找解决的方法。对于具有普遍性或短时期无 法解决的问题，由学校“课改”研究小组进行汇总整理，确定为本 校阶段性教研课题。只有在这个 时候，学校才需要教研指导部问或高等院校专家的介入和指导。 而这种介入，也不再是传统的居高临下的督导，而是以平等的研究身份，参与教师和学校的教研活动之中去，共同探讨和共同总结。这种工作模式可以概括为：各级教研人员和高校中专问从事基 础教育研究的人员帮助教师学习理解新的理念一教师“以校为本” 开展教学研究和探讨（反思教学 过程）----教研人员和其他专家参与学校教研----总结和提升新的具有共性的经验和理论。
    新课程改革仅仅是一个开端，还有更为艰巨的任务有待广大教师在教学实践中去探索与解决。这其中有一个至关重要的问题，就是教师在这次课程改革中认识的提高和自身业务水平的提 开与完善。这是关系到“课改”能否成功的关键所在。转变观念是一个艰难而复杂的过程，而渡过这个阶段的惟一途径只能是教师 对新理念的不断学习理解。实践反思、总结提高。
课程改革中，教研员干啥？

    新一轮基础教育课程改革，形成了对应试教育背景下指令性课程范式的强大冲击波。呼唤一线教师职业角色转型的同时，也要求教学研究人员职业角色的创新。
    教研员要由国家课程和教学大纲的诠释者而成为课程和教学理论的研究者。新课程的实施，迫切要求教研员成为具有主体意识和探求精神的“研究者”，既忠于并创造性贯彻国家的教育理念和课程意志，也要以研究主体的身份站在较高的层次上构建基于课堂实践的学术研究之品格，需要超越形态各异的课程与教学实践而努力追踪中外课程理论和学科理论的最新发展，汲取养料，深化理论思维。教研员需要克服重学科知识而轻课程理论的片面倾向，突破狭隘的视域和闭锁的观念，站在全球化时代的宏观角度来观照和研究课程统一体，鼓励教师充分开放课程进展和生成的过程，使课程与教学充溢创造性的生机和活力。
    教研员要由教师教学水平的鉴定者而成为教师专业自主化发展的促进者。基础教育课程改革的目标之一就是尽可能释放教师的自由创造精神，因此，教研员理当变自上而下的鉴定式为与教师双向互动、平等交流的探讨式，以真正促进教师朝专业自主化方向发展。第一，教研员要重构与教师的新型关系。教研员是教师专业发展的伙伴甚至知己，其职责在于帮助年轻教师走向成熟化、年长教师走向风格化、骨干教师走向审美化。教研员评价的目的在于促进教师建立并强化专业发展的自信，“有利于教师创造性地进行教学”，最终步入师生融为一体、共享成长幸福的教学理想境界。第二，教研员要更新教学评价的操作要领。要变简单化的课程约束为促进教师特色和特长的发展，不以教学方案的详尽、课堂结构的完整、教学容量的饱满、板书设计的精致等传统观念而牺牲教学个性的充分展示；要变教研员“一课定论”为注重教师课堂教学实践的全程化发展，使形式化的检查、观摩朝有内涵、有品位的制度化方向完善；要强调教师对自己教学行为的分析与反思，激发在自审、反思基础上的自评。
    教研员要由共性化课程的规范者而成为个性化课程的催生者。新课程标准鼓励教师挥洒创造精神和创造才能，拓展课程实施的弹性空间。教研员要引导教师大胆、自觉地去突破指令性课程范式中形成的种种清规戒律，以创新者的姿态去塑造个性化课程。“示范课”要启发教师突破课程既有范式、更新课程因袭套路的教育智慧，教研员理当引导和鼓励所有教师上出“自己的课”，包括自主设计、选择、开发和实施“自己的课”。

hjwwy

谢谢

有源之水

好！

tzabc

方法很好！要看具体实施情况。