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标题: 杜威-----民主主义与教育 [打印本页]

作者: land 时间: 2005-6-20 00:15
标题: 杜威-----民主主义与教育
约翰·杜威（John Dewey，1859—1952），美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。出生在佛蒙特州柏林顿市附近的农村，祖先三代都是佛蒙特州的农民。柏林顿市人口近一万五千人，其中约半数为本地人，半数来自爱尔兰和魁北克。本地出生的人包括在佛蒙特州或新英格兰其他地方居住很久的盎格鲁撒克逊中产阶级新教徒家庭的后裔。杜威就是在这样一个群体的传统中成长起来的。　　杜威在柏林顿市上公立学校，毕业后入本地的佛蒙特大学。大学第四年，他学习了基本的政治、经济、哲学和宗教理论，并产生了浓厚的兴趣。大学毕业后，在中学任教三年。1882年进霍布金斯大学攻读哲学。受到来自密歇根大学客座教授、新黑格尔主义的主要倡导者莫理斯和19世纪德国哲学家黑格尔思想复兴的影响。他发现，这个哲学强调宇宙的精神的和有机的性质，正是他一直在模糊地探索着的东西，他热切地信奉这个哲学。　　1884年，杜威获得霍布金斯大学哲学博士学位。同年秋，受聘为密歇根大学哲学和心理学讲师。除1888~1889年曾在明尼苏达大学任哲学教授以外，杜威在密歇根工作了十年。在此期间，他主要致力于黑格尔和英国新黑格尔主义哲学研究，对霍尔与詹姆斯在美国提出的新实验生理心理学进行了深入研究。　　杜威对教育的兴趣始于在密歇根的年代。他发现多数学校正沿着早先的传统路线进行，没有适应儿童心理学的最新发现和变革中的民主社会秩序的需要。寻找一种能补救这些缺陷的教育哲学，成了杜威主要关切的事情。　　1894年，他离开密歇根，任芝加哥大学哲学教授，哲学、心理学和教育学系主任。他在芝加哥的成就使他获得全国的名望。进化论的生物学和心理学在他的思想中越来越占优势，导致他抛弃黑格尔的理论，接受工具主义的认识论。他和同事的论文集《逻辑学理论研究》（1903）的发表，宣告一个新的哲学学派——芝加哥学派的诞生。詹姆斯热情地为这本书欢呼。他在1896年创办的芝加哥大学实验学校，使他的教育理论和实践得到检验，吸引了国内外广泛的注意。　　1904年，由于对大学的教育计划管理和财务方面的意见和芝加哥大学校长不一致，改任哥伦比亚大学哲学教授。他和哥伦比亚的联系达47年之久，先是任哲学教授，后任哲学退休教授。在任教的25年中，吸引了国内外成千上万的学生，成为美国最闻名和最有影响的教师之一。他的学术著作甚丰，仅目录就达125页。他的思想涵盖逻辑学、认识论、心理学、教育学、社会哲学、美术和宗教。杜威于1919年来华讲学，传播实用主义教育思想。他还访问过日本、土耳其、墨西哥、苏联和南非。他的主要教育著作有：《我的教育信条》（1897）、《学校和社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）、《民主主义与教育》（1916）、《明日之学校》（1915）、《经验与教育》（1938）和《人的问题》（1946）等。

作者: land 时间: 2005-6-20 00:18
<p align="center"> 民主主义与教育 一、教育即生长（三）发展概念的教育意义　　本章到这里为止，很少谈到教育。我们一直在讨论生长的条件和含义。但是，要是我们的结论是正确的，它们就带来明确的教育结果。当我们说教育就是发展时，全看对发展一词怎样理解。我们的最后结论是，生活就是发展；而不断发展，不断生长，就是生活。用教育的术语来说，就是：（1）教育过程在它自身以外无目的；它就是它自己的目的；（2）教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。　　（1）当我们用比较的术语，即从儿童和成人生活的特征，来解释发展时，所谓发展就是使能力引导到特别的渠道，如养成各种习惯，这些习惯包括执行的技能，明确的兴趣，以及特定的观察与思维的对象。但是比较的观点并不是最终的。儿童具有特别的能力；忽视这个事实，便是阻碍儿童生长所依靠的器官的发育或使它们畸形发展。成人利用他的能力改造他的环境，因此引起许多新的刺激，这些新的刺激又指导他的各种能力，使它们不断发展。忽视这个事实，发展就受阻挠，成为被动的适应。换言之，常态的儿童和常态的成人，都在不断生长。他们的区别不是生长和不生长的区别，而是各有适合于不同情况的不同的生长方式。关于专门应付特殊的科学和经济问题的能力的发展，我们可以说，儿童应该向成人方面发展。关于同情的好奇心，不偏不倚的敏感性和坦率的胸怀，我们可以说，成人应该成长得像儿童的样子。这两句话都是同样正确的。　　我们在本章已经评论过三种思想，这就是：一，把未成熟状态仅仅看做没有发展；二，把发展看做对固定环境的静止的适应；三，关于习惯的僵硬性。这三种思想，都和关于生长或发展的错误观点有关——都认为生长或发展乃是朝着一个固定目标的运动。它们把生长看做有一个目的，而不看做就是目的。这三种错误思想在教育上相应的错误就是：第一，不考虑儿童的本能的或先天的能力；第二，不发展儿童应付新情境的首创精神；第三，过分强调训练和其他方法，牺牲个人的理解力，以养成机械的技能。这三件事都是把成人的环境作为儿童的标准，使儿童成长到这个标准。　　人们不是无视自然的本能，就是把它们看做讨厌的东西——看做应该受压制、或者无论如何应该遵守外部标准的可憎的特性。因为把遵守看做目的，所以青年人的个性都被忽视，或被看做调皮捣蛋、搞无政府主义的根源。同时，又把遵守等同于一律，从而导致青年对新鲜事物缺乏兴趣，对进步表示反感，害怕不确定的和未知的事情。由于生长的目的在生长过程之外，就不得不依靠外部力量，诱导青年走向这个目的。当一种教育方法被污蔑为机械方法的时候，我们可以肯定，这就是依靠外部的压力来达到外部的目的。　　（2）既然实际上除了更多的生长，没有别的东西是与生长相关的，所以除了更多的教育，没有别的东西是教育所从属的。有一句平常话说，一个人离开学校之后，教育不应停止。这句话的要害是，学校教育的目的，在于通过组织保证继续生长的各种力量，以保证教育得以继续进行，使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习，这就是学校教育的最好的产物。　　当我们不把成人成就作为固定标准进行比较，来解释未成熟状态时，就不得不放弃把未成熟状态看做缺乏所需要的特性的见解。抛弃了这种见解，我们也就不得不放弃一种习惯，把教学看做把知识灌进等待装载的心理的和道德的洞穴中去填补这个缺陷的方法。因为生活就是生长，所以一个人在一个阶段的生活，和在另一个阶段的生活，是同样真实、同样积极的，这两个阶段的生活，内容同样丰富，地位同样重要。因此，教育就是不同年龄大小，提供保证生长或充分生活的条件的事业。我们对未成熟状态，先是觉得不耐烦，愈快过去愈好。于是，用这种教育方法教育出来的成人，回顾儿童期和青年期，无穷遗憾，只看到失却机会和浪费能力的景象。在我们承认生活有它自己内在的品质，而教育的任务就在于发展这种品质以前，这种讽刺性的情境将会持续下去。　　认识到生活就是生长，这就使我们能避免所谓把儿童期理想化，这种事情实际上无非是懒散的放浪。不要把生活和一切表面的行动和兴趣混为一谈。我们虽然不能断定，有些东西看来仅属表面的玩笑，是否就是某种初生而未经训练的能力的预兆；但是我们必须牢记，不要把表面现象认为就是结局。它们不过是可能的生长的预兆。要把它们转变成发展的手段和使能力进一步发展的工具，而不要纵容它们，任其发展。过分注意表面现象（即使用指责和鼓励的方式），也许会使这些现象固定，从而使发展阻滞。对家长和教师来说，重要的事情是注意儿童哪些冲动在向前发展，而不是注意他们已往的冲动，尊重未成熟状态的正确原则，不能比埃默森下面一段话再好的了。他说：“尊重儿童。不要过分摆起家长的架子。不要侵犯儿童的孤单生活。但是对于这个建议我却听到有人叫嚷：你真要放弃公私训练的缰绳吗？你要让儿童去过他自己激情而奇想的狂妄生涯，把这种无政府行为称为尊重儿童的天性吗？我回答说，尊重儿童，尊重他到底，但是也要尊重你自己。……关于儿童训练，有两点要注意：保存儿童的天性，除了儿童的天性以外，别的都要通过锻炼搞掉：保存儿童的天性，但是阻止他扰乱、干蠢事和胡闹；保存儿童的天性，并且正是按照它所指的方向，用知识把儿童天性武装起来。”正如埃默森接着指出的，这种对儿童期和青年期的敬重，并不为教师开辟一条容易而悠闲的道路，“却立刻对老师的时间、思想和生活提出巨大的要求。这个方法需要时间，需要经常运用，需要远见卓识，需要事实的教育，还需要上帝的一切教训与帮助；只要想到要运用这个方法，就意味着高尚的品格和渊博的学识了”。本章提要　　生长的能力，依靠别人的帮助，也有赖于自己的可塑性。这两种情况，在儿童期和青年期达到顶点。可塑性或从经验学习的能力，就是形成习惯的意思。习惯使我们能控制环境，并且能为了人类的利益利用环境。习惯有两种形式，一是习以为常的形式，就是有机体的活动和环境取得全面的、持久的平衡；另一种形式是主动地调整自己的活动，借以应付新的情况的能力。前一种习惯提供生长的背景；后一种习惯构成继续不断的生长。主动的习惯包含思维、发明和使自己的能力应用于新的目的的首创精神。这种主动的习惯，和以阻碍生长为标志的墨守成规相反。因为生长是生活的特征，所以教育就是生长；在它自身以外，没有别的目的。学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望，到什么程度；看它为实现这种愿望提供方法，到什么程度。[WMA]http://210.28.216.20/zwjymzxd/dw/sound/dw01.wma[/WMA]

作者: land 时间: 2005-6-20 11:38
二、教育即改造（三）教育即改造　　生长的理想，和前面所讲的两种教育思想不同，这两种思想，一种主张教育就是从内部将潜在能力展开，另一种主张教育就是从外部进行塑造工作，不管是靠生理的本质，还是靠过去的文化遗产。生长的理想归结为这样的观点，即教育是经验的继续不断的改组或改造。教育始终有一个当前的目的，只要一个活动具有教育作用，它就达到这个目的，即直接转变经验的性质、婴儿期、青年期、成人生活，它们的教育作用，处于相同的水平，就是说，在经验办任何一个阶段，真正学到的东西，都能构成这个经验的价值，也就是说，任何一个阶段的生活的主要任务，就是使生活过得有助于丰富生活自身可以感觉到的意义。　　这样我们就得到一个教育的专门定义：教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验的进程的能力。　　（l）经验的意义的增长，是和我们对于所从事的种种活动的相互关系和连续性的认识相应的。活动开始，是一种冲动的形式；这就是说，这时的活动是盲目的。这种活动不知道它在干什么；就是说，不知道它和其他活动有什么相互的作用。一个具有教育或教学意义的活动，能使人认识到过去未曾感觉到的某些联系。重提一下我们举过的简单例子：一个儿童伸手去碰火光，烫痛了。从此以后，他知道某一接触活动和某一视觉活动联系起来（反过来，某一视觉活动和某一接触活动联系起来），就意味着烫和痛；或者，知道光就是热的来源。一个科学家在他的实验室里通过各种活动学到更多有关火焰的知识，在原理上毫无区别。他也是通过做一些事情认识到过去曾被忽略的热和其他事情的联系。这样，他的活动在和这些事情的关系上，获得更多的意义；当他必须做这些事情时，对于他正在做什么，知道得更清楚；他能设想一些结果，不只是让结果自行发生。这几句话，说法不同，都是关于问一件事情。这样一来，火焰获得了意义；所有关于燃烧、氧化作用以及有关光和温度的知识都可以变成有关火焰的知识内容的本质部分。　　（2）有教育作用的经验的另一方面，是增加指导或控制后来经验的能力。我们说一个人知道他在做什么，或者说他能设想某些结果，这当然就是说，他更能预料将会发生的事情；因此他能预先准备，以便获得有益的结果，避免不良的结果。这样，一种真正有教育作用的经验，一种有教育意义和足以提高能力的经验，一方面与机械的活动不问，另一方面与任性的活动有别。（甲）任性的活动，当事者“不顾发生的结果”；他只是任性做去，回避把他的行动和行动的结果联系起来（这种结果就是这个行动和其他事情有联系的证明）。对于这种无目的的、杂乱无章的活动，人们往往为之皱眉蹙额，看做故意捣蛋、漫不经心或无法无天。但是有一种错误倾向，孤立地从青年自己的性情寻找这种无目的活动的原因。而事实上，这种活动是爆发性的，由于不能适应环境而发生。无论何时，人们在外来的命令下行动，或者按别人的指示行动，没有他们自己的目的，看不到这个行动对其他行动的关系，他们的行动就是任性的行动。一个人可以通过做一件他所不了解的事情有所学习；甚至最明智的活动，有许多是我们无意中做出来的，因为我们有意识地想做的事，有极大部分关联并没有被发觉或预料到。只是因为事情做了以后，我们看出了从前没有见到的结果，才有所学习。但是，学校很多工作就是制订规则，要求学生照做，甚至在学生做了以后，还不引导他们去发现所用的方法和结果——例如答案——之间的联系。就学生来说，整个事情只是一个把戏和一种奇迹。这种活动本质上是任性的活动，并且要养成任性的习惯。（乙）机械的活动，自动的活动，可能提高做某一特定事情的技能。就这一点看，机械活动也许可以说具有教育效果。但是这种活动不能使人对活动的意义和联系有新的认识；它只是限制而不是开阔意义的领域。因为环境是要改变的，我们行动的方式也必须改变，以便成功地保持和各种事物的平衡联系。孤立的、一律的行动方式，在紧要关头，会造成惨重的损失。这种自吹自擂的“技能”，原来是十足的愚蠢无能。　　教育作为继续不断改造的思想，和在本章与前一章所批判的其他片面的观点的本质区别，是这个思想把目的（即结果）和过程视为一件事。这句话在字面上自相矛盾，但只是字面上矛盾。这句话的意思是，经验作为一个活动的过程是占据时间的，它的后一段时间完善它的前一段时间；它把经验所包含的、但一直未被察觉的联系显露出来。因此后面的结果揭露前面的结果的意义，而经验的整体就养成对具有这种意义的事物的爱好或倾向。所有这种继续不断的经验或活动是有教育作用的，一切教育存在于这种经验之中。　　还有一点要指出，经验的改造可能是个人的，也可能是社会的（这一点以后还要评论）。在以前各章，为简明起见，我们的讨论多少有点把未成年人的教育，把他们所属的社会团体的精神灌输给他们，看做似乎就是使儿童赶上成年人的能力倾向和机智。在故步自封的社会，在把维护已有的风俗习惯作为价值标准的社会，这种观点基本上适用。但是这个观点不适用于进步的社会。进步的社会，力图塑造青年人的经验，使他们不重演流行的习惯，而是养成更好的习惯，使将来的成人社会比现在进步。长时期来，人们表示要有意识地利用教育，使青年人在不应产生社会弊病的道路上开始，以消除这些显著的社会弊病。同时，他们还设想使教育成为实现人类更好希望的工具。但是，我们无疑还远没有实现教育作为改进社会的建设性机关的可能的功效，也还远没有实现使教育不仅阐明儿童和青年的发展，而且阐明未来社会的发展，这些儿童和青年将是这个未来社会的成员。本章提要　　教育可以从追溯既往和展望未来两方面解释。这就是说，我们何以把教育看做使未来适应过去的过程，也可以把教育看做利用过会，成为发展中的将来的一种力量。前一种教育，在已往的事物中寻找它的标准和模式。心智可以看做一团从提示某些事物得来的内容。在这种情况下，先前的表象构成后来的表象要加以同化的材料。强调未成熟的人的早期经验的价值是非常重要的，特别因为现在有一种轻视早期经验的倾向。但是这些经验并非由外面提示的材料构成，而是由于先天的能力和环境的相互作用，这种相互作用逐步地改变着先天的能力，也逐步地改变着环境。赫尔巴特关于通过表象形成心智的理论的缺点，在于忽视这种经常的相互作用和变化。　　这同一个批判的原则，也可应用于把人类历史的文化遗产——特别是文学作品——作为教材的教育理论。这些文化遗产脱离与个人进行活动的当前环境的联系，它们就变成一个敌对的和使人分心的环境。它们的价值在于可以用来增加我们必须在当前积极地去做的事情的意义。以上几章所提出的教育思想，可以正式概括成为经验的继续不断改造的思想。这个思想和把教育作为遥远将来的预备。作为潜在能力的展开、作为外部的塑造工作和作为过去的复演等观点区别开来。[WMA]http://210.28.216.20/zwjymzxd/dw/sound/dw02.wma [/WMA]

作者: land 时间: 2005-6-20 11:42
四、教育上的目的（一）目的的性质　　以上各章有关教育的论述，实质上预示了关于民主主义社会教育的涵义的讨论的结果。因为，我们假定教育的目的在于使个人能继续他们的教育，或者说，学习的目的和酬报，是继续不断生长的能力。但是，除非一个社会人与人的交往是相互的，除非这个社会的利益能平等地分配给全体成员，从而产生广泛的刺激，并通过这些刺激，适当地进行社会习惯和制度的改造，这个思想就不能适用社会的全体成员。这样的社会就是民主主义的社会。所以，我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。我们整个教育观点不允许这样做。我们所要做的，是要把属于教育过程内部的目的，和从教育过程以外提出的目的进行比较。当社会关系不平等均衡时，一定会出现后一种情况。因为，在这种情况下，整个社会的某部分人，将会发现他们的目的是由外来的命令决定的；他们的目的并不是从他们自己的经验自由发展而来，他们的有名无实的目的，并不真是他们自己的目的，而是达到别人隐藏着的目的的手段。（三）教育上的应用　　教育的目的并没有什么特别。它和任何有指导的职业的目的正好一样。教育者和前面所说的农民一样，也有一些事情要做，有一些做事情的手段，有一些待排除的障碍。农民所应付的环境，无论是障碍或是可以使用的力量，都具有它们自己的结构和作用，和农民的任何目的无关。例如种子发芽，雨水下降，阳光照耀，害虫吞食，疫病流行，四季变化。农民的目的，只不过是利用这种种环境，使他的活动和环境的力量共同协作，而不相互对抗。如果农民不顾土壤、气候以及植物生长特性等条件，规定一个农事目的，那便是荒谬的。农民的目的，只是在于预见他的力量和他周围各种事物的力量结合的结果，并利用这种预见指导他一天一天的行动。对于可能的结果的预见，使他对他所要做的事情的性质和运行进行更审慎、更广泛的观察，以便拟订一个工作计划，即规定一个行动的程序。　　教育者也是这样，不管是家长还是教师。如果家长或教师提出他们“自己的”目的，作为儿童生长的正式目标，这和农民不顾环境情况提出一个农事理想，同样荒谬可笑。所谓目的，就是对从事一种事业——不管是农业还是教育——所要求进行的观察。预测和工作安排承担责任。任何目的，只要能时时刻刻帮助我们观察、选择和计划，使我们的活动得以顺利进行，就是有价值的目的；如果这个目的妨碍个人自己的常识（如果目的是从外面强加的，或是因迫于威势而接受的，肯定要妨碍个人自己的常识），这个目的就是有害的。　　我们要提醒自己，教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等等，才有目的；而他们的目的，也不是教育上的抽象概念。所以，他们的目的有无穷的变异，随着不同的儿童而不同，随着儿童的生长和教育者经验的增长而变化。即使能以文字表达的最正确的目的，除非我们认识到它们并不是目的，而是给教育者的建议，在他们解放和指导他们所遇到的具体环境的各种力量时。建议他们怎样观察，怎样展望未来和怎样选择，那么这种目的，作为文字，将是有害无益的。正如一位近代作家说过：“引导这个男孩读斯各脱写的小说，不读旧的斯留斯写的故事；教这个女孩缝纫；使约翰根除横行霸道的习惯；准备这一班学生学医——这些是我们在具体的教育工作中实际所有的无数目的的几个例子。”　　牢记以上这些条件，我们将进而提出一切良好的教育目的所应具备的几个特征。　　（1）一个教育目的必须根据受教育的特定个人的固有活动和需要（包括原始的本能和获得的习惯）。我们前面讲过，把预备作为教育目的，有不顾个人现有能力，而把某种遥远的成就或职责作为目的的倾向。总的来看，人们有一种倾向：考虑成年人所喜爱的事情，不顾受教育者的能力，把它们定为教育的目的。还有一种倾向，就是提出千篇一律的目的，忽视个人的特殊能力和需要，忘记了一切知识都是一个人在特定时间和特定地点获得的。成人的见识范围较广，对观察儿童的能力和缺点，决定他们能力有多高，缺点有多大，具有很大价值。例如，成人的艺术能力，可以表示儿童的某种倾向能有多少成就；如果我们没有成人的艺术上的成就，我们就没有把握了解儿童期的绘画、复制、塑造和着色的活动的意义。同样，如果没有成人的语言，我们就不能了解婴儿期咿哑学语的冲动有何意义。但是，把成人的成就作为一种参考，用以度量和观察儿童和青年的活动，这是一回事；把成人的成就定为固定的目的，不顾受教育者的具体活动，那完全是另一回事。　　（2）一个教育目的，必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法。这个目的必须提出一种解放和组织他们的能力所需要的环境。除非这个目的有助于制订具体的进行程序，除非这些程序又能检验、校正和扩充这个目的，那么这个目的便是没有价值的。这种目的不但无助于具体的教学任务，并且阻碍教师应用平常的判断，观察和估量所面临的情境。这种目的，除了与固定目标相符的事物以外，其他事物概不承认。每一个呆板的目的，只是因为它是硬性规定的，似乎就不必审慎注意具体的情况。因为这种目的无论如何必须实施，注意那些不值得考虑的细节，这有什么用处呢？　　从外面强加的教育目的的缺陷，根子很深。教师从上级机关接受这些目的；上级机关又从社会上流行的目的中接受这些目的。教师把这些目的强加于儿童。第一个结果，使教师的智慧不能自由；他只许接受上级所规定的目的。教师很难免于受官厅督学、教学法指导书和规定的课程等等的支配，使他的思想不能和学生的思想以及教材紧密相连。这种对于教师经验的不信任，又反映对学生反应的缺乏信心。学生通过由外面双重或三重的提迫，接受他们的目的，他们经常处于两种目的冲突之中，无所适从。一种是符合他们当时自己经验的目的，另一种是别人要他们默然同意的目的。每一个发展中的经验，都具有内在的意义，除非我门承认这个民主王义的标准，我们将会由于要适应外来目的的要求而在思想上陷于混乱。　　（3）教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。每一个活动，无论怎样特殊，就它和其他事物的错综复杂的关系来说，它当然是一般的，因为它引出无数其他事物。一个普通的观念，就它能使我们更注意这些关系来说，越一般越好。但是“一般”也意味着“抽象”，或者和一切特殊的上下前后关系分开。这种抽象性，又意味着遥远不切实际，这样又使我们返回到把教和学仅仅作为准备达到和它无关的目的的一种手段。我们说教育确实是它自己的酬报，这就是说，除非所说的学习或训练随有它自己的直接价值，这种学习或训练就没有教育意义。一个真正一般的目的，能开拓人们的眼界，激发他们考虑更多的结果（即联系）。这就意味着对各种手段进行更广泛、更灵活的观察。例如，一个农民，他所考虑的相互影响的力量愈多，他直接的应付能力就愈大。他将发现更多可能的出发点和更多的方法，达到他所要做的事情。一个人对将来可能的成就的认识愈全面，他当前的活动就愈少束缚于少数可供选择的方法。如果他了解得很透彻，他几乎可以在任何一点开始行动，并且继续不断地、有成效地把活动持续下去。　　所谓一般的目的或概括性的目的，意思不过是对现在活动的领域进行广泛的观察。有了这种了解，我们将就当代教育理论中流行的比较重大的目的，选取几个来讨论，并且研究这些目的能否使我们明白教育者真正关切的当前各种具体的目的。我们先提出一个前提（其实从以上所述，立即产生这个前提），就是对于这些目的，用不着选择，也不必把它们看做互相竞争的对手。当我们实际上有所作为时，我们必须在一个特定的时间选择一个特定的行动，但是无论多少概括性的目的，都可以同时存在，并行不悖，因为它们不过是对同一景气不同的看法。一个人不能同时攀登几个山峰，但是在攀登不同的山峰时，各种景色互相补充：它们并不揭示互不相容、互相竞争的世界。或者，用稍稍不同的说法，一种目的的说法，可以暗示某些问题和观察，另一种目的的说法，可以暗示另外一些问题，要求进行别的观察。因为，我们的目的越一般越好。一种说法可以强调另一种说法所忽略的地方。众多的假设能给科学研究工作者多少帮助，众多的目的也能给教师多少帮助。本章提要　　一个目的所表明的任何自然过程的结果，这个结果是被意识到的，并成为决定当前的观察和选择行动的方式的一个因素。目的还表明一个活动已经变成明智的活动。明确地说，所谓目的，就是我们在特定情境下有所行动，能够预见不同行动所产生的不同结果，并利用预料的事情指导观察和实验。所以一个真正的目的，和从外面强加给活动过程的目的，没有一点不是相反的。从外面强加给活动过程的目的，是固定的，呆板的；这种目的，不能在特定情境下激发智慧，不过是从外面发出的做这样那样事情的命令。这种目的，并不直接和现在的活动发生联系，它是遥远的，和用以达到目的手段没有关系。这种目的，不能启发一个更自由、更平衡的活动，反而阻碍活动的进行。在教育上，由于这些从外面强加的目的的流行，才强调为遥远的将来作准备的教育观点，使教师和学生的工作都变成机械的、奴隶性的工作。 [WMA]http://210.28.216.20/zwjymzxd/dw/sound/dw04.wma [/WMA]

作者: land 时间: 2005-6-20 11:50
<p align="center"> 杜威《民主主义与教育》 　　约翰·杜威（John Dewey，1859—1952年）是美国现代著名的实用主义哲学家和教育家。他于1859年出生在美国佛蒙特州柏林顿市。其父是个零售商。1879年，他从佛蒙特大学毕业后，在乡间任教两年。1882年，他在约翰霍普金斯大学研究哲学，至1884年结业，获哲学博士学位。以后，他在密执安大学和明尼苏达大学教哲学。1889年，他担任明尼苏达大学哲学系主任。1894年改任芝加哥大学哲学和教育系主任。在这里，他为了进行教育实验并施行自己的教育理想，于1896年创办了芝加哥实验学校。这所学校是他的哲学、教育学、心理学的实验室，用他自己的话来说，创办实验学校的目的在于“检验作为工作假设的来自某些哲学和心理学的思想”。〈1〉实际上，实验学校就是杜威教育思想的实际应用。杜威通过教育实践为写作《民主主义与教育》积累了丰富的实际材料。从1904年起，他去纽约哥仑比亚大学任哲学教授，直到退休时为止。他曾一度担任过美国心理学联合会会长和哲学会会长。1952年杜威逝世，杜威于1919年5月至1921年曾来中国讲学，足迹遍及十一省，到处宣传他的实用主义哲学和教育学。杜威的教育思想对我国有很大的影响。　　杜威的教育论著很多，主要有《学校与社会》、《明日之学校》、《思维术》、《民主主义与教育》等。现在我们将他的重要教育著作《民本主义与教育》简介如下：　　该书是杜威在1916年写成的。这个时代是美国进入帝国主义阶段的时期。在这个时期，美国的资产阶级既有腐朽、没落、反动的一面，但也有其前进的一面。因为，这时美国面临着工业革命和科学技术革命的新阶段，正处在发展的时期。因此，要求研究与探索新的教育以适应工业革命的需要以及解决社会政治生活的各种问题，这是时代的需要，杜威《民本主义与教育》反映了美国资产阶级这种要求。所以，该书既有消极的、应该批判的东西，也有值得借鉴之处。过去，我们对待杜威的教育著作，基本上是抱一种轻易否定的态度，现在应该根据马克思主义的观点来重新审查、研究杜威的教育著作。　　《民主主义与教育》全书共分二十六章。从第一至第九章论述的是教育作用与目的问题。杜威十分重视教育目的问题，在本书序言和第八章中专门阐述了这个问题。在第一至第三章中，杜威说明了教育在向青年一代传授知识与经验以及形成儿童的品格中的作用。在第十二至二十一章中，论述的是实用主义的教学论。他的教育理论的特点是：既从主观唯心主义的经验论出发来论述教学内容与教学方法问题，又在许多方面表现出辨证法的思想；既从反对传统教育脱离生活实际出发、主张根据社会，需要让学生学习实用知识，又注意到学生让地理、博物、园艺等学科的教学；既强调儿童的“主动作业”，又谈到“分科教学”问题；强调照顾儿童的兴趣与能力，主张“儿童中心主义”。由此看来，杜威的实用主义教学论是十分复杂的，因而我们对这一体系进行实事求是的分析是十分重要的。在该书二十六章“道德沦”中，杜威论述了他的德育原理。从这一章的内容来看，他宣扬的是人们要“和谐共处”、“团结合作”的思想，其实质是为了缓和社会阶级矛盾。然而，他主张通过教材以及实际训练来培养儿童的“品格”，这也是可以借鉴的。上述的就是《民本主义与教育》一书的基本结构与基本问题。为了详细剖析这些基本问题，我们必须先谈谈该书几个显著的特点。（l）实用主义哲学与教育理论的统一。应该指出，在该书中，实用主义哲学与教育理论是互相渗透的。杜威尽力把实用主义哲学应用到教育中去。他在该书中除了在论述教育目的与作用、课程与教材、教育与职业、教育的价值等问题用实用主义哲学进行解释说明之外，还列专章阐述哲学与教育的关系。第十一章“经验与思想”，第二十五“知识论”，第二十四章、“教育哲学”，都是专门讨论哲学理论与教育理论的统一的问题，所以，他这样说过，“哲学乃是教育的最一般方法的理论”，而“教育乃是使哲学上的各种观点具体化并受到检验的实验者”。　　杜威是一个主观唯心主义经验论者。在他的哲学里，”主要概念是“经验”。在“经验与思想”一章中，他详细地论述了什么是“经验”这个问题。在他看来，经验包含主动与被动两个要素，即主体（人）主动行动（“尝试”）与客体（物）反作用于主体（“经受”）的结果。重要的是要使“行动”与“结果”之间形成一种“特殊的结合”，才能构成经验。而经验要有“认识”的作用，就要有“心”或意识（精神）的作用，这样，经验是“心”的产物。〈2〉人们所认识的不是离开人的经验而独立存在的客观世界，而是人的主体行动而得到反应的结果的经验世界。于是，他根据主观唯心主义的经验论来解释“教育”的概念，认为教育就是“经验的继续不断的改组”，“教育是在经验申，由于经验、为着经验的一种发展过程”。同时，他以“由经验里面学习”为论据，〈3〉说明实用主义的课程论与教学方法，等等。由此可见，杜威的实用主义哲学与教育理论是统一的，他的教育理论是建立在主观唯心主义的经验论的基础上的。　　（2）批判传统的教育，力图建立“进步教育”的理论体系。杜威认为，儿童应该“由经验里面学习”，然而美国当时的教育深受欧洲旧教育的影响，学校里只让学生“死读书”。他尖锐地指出，传统教育的弊病在于学校脱离生活，只是通过教材使学生获得“知识”，教科书成了“学问和和智慧的主要代表”。“这是一种几乎完全被中世纪学术观念所支配的教育”。因此，杜威主张对旧教育进行根本改造。他提出：”“必须降低纯粹凭籍文字的方法，——包括书本的地位”。〈4〉应该提倡与“工业状况”相适应的教育，创办新的学校。这种新的学校，才是进步的教育。杜威说明，进步教育的特征是；与传统的教育脱离社会生活相反，它重视现实生活的需要；与传统教育压制儿童相反，它充分发挥儿童的积极性；与传统教育扼杀儿童的才能相反，它重视充分发挥儿童的才能并照顾儿童的兴趣，特别是注意培养儿童的创造能力，使他们成为具有创新精神的人；与传统教育只是让儿童呆坐在书桌前“背书”相反，它要通过各种“主动作业”训练儿童掌握“就业”所需要的“手工艺”。显然，杜威对旧教育的批判是必要的。不过，他在力图建立新的教育理论时，由于以主观唯心主义的经验论为指导，强调打碎“学校跟生活隔离开来”的状况而让儿童“从做中学”，忽视学校中的教学活动，于是不能让儿童有系统地掌握人类的文化遗产，这一点，是杜威教育理论的一大缺陷。上述几个特点反映了杜威的教育理论是适应美国二十世纪二十年代教育改革的需要而提出的意见，”它是当时“进步教育运动”的指导思想。然而，这一教育理论体系是复杂的，我们下面着重分析三个重要的问题。（一）关于教育的作用与目的；（二）教学理论；（三）德育原理。　　（一）关于教育的作用与目的　　（l）教育的作用。在《民主主义与教育》第一至第三章中，杜威论述了教育在向青年一代传授知识与经验以及形成儿童的品性的作用问题。他认为，“生活由传递而自新”。所谓“生活”，指的是“个人与种族的全部经验”。人作为社会的一分子，是有生有死的，但是，作为一个“群体”与“种族”的社会生活则是要继续下去的。于是，成人对青少年就必须传授知识与经验，包括风俗、制度、信仰、语言、文化、思想、等等，这种传授与继承，就是广义的教育。显然，“社会继续生存，教育与学习乃是必须的事”。〈9〉由此看来，教育是生活所必需的。同时，杜威在该书第二章中明确地指出，“教育有社会的作用”，这种社会作用表现在：在社会继续不断的“更新”中，社会里青少年的“长进”是由教育来完成的；人在生活与学习中接受了社会环境的影响，青少年的行为与性格的形成是接受社会影响的结果。在个体与“群体”的关系中，个体的“心”接受“群体”的影响而被“溶化”，这就是教育的社会作用。他特别强调教育在传授语言文字、知识与经验以及社会信仰中的作用。　　在这里，应该说明的是，杜威在论述教育的社会作用时，着重分析了学校环境的作用。在他看来，学校的作用有三个方面：一是它为青少年提供一种简易的环境，以便选择社会生活中政治、商业、文艺、科学、宗教那些最基本的东西来影响青少年，使他们以此为基础进一步了解更复杂的事物；二是“学校要极力排除社会环境里面已有的没有价值的事情，不准他们影响青年的智慧习惯；”〈10〉三是学校使得社会里面种种要素，使人人都有接触的机会，而不是受个人狭隘的环境所限制，个人可以通过参加公共活动而使自己获得知识与技能以及信仰，个人可以通过公共活动而使自己获得知识与技能以及信仰、风俗与理想，这就是教育的效力。　　同时，他在第三章“教育有指导作用”里还说明，成人与教育者对青年的行为必须进行“指导”或“引导”，而且，这种“引导”要让青年能自觉地接受。因为“强制”是不会有良好的教育效果的。杜威举例说，我们可以把马牵到水边，却不强它饮水；我们虽然可以把一个人关在悔过院里，却不能强他悔过。很清楚，要使青少年了解进行各种“活动”的目的与价值，不能强制他们去进行某种“活动”，而要让他们自觉地去参加某种“活动”，才能发挥教育的作用。 2）教育即生长。在该书第四章“教育即生长”里，杜威说明：“生活就是生长”，“生活即是发展；发展，生长，即是生活”。〈11〉实际上，从该书各章节杜威所论述的具体内容来看，生活、发展、生长的内容是相类似的。然而，从他对“教育即生长”进行解释的内容来看，教育即生长指的是：1）儿童“有机体”的成长。因为儿童从未成年到成年，这是一个连续不断“生长”的过程。就其生理方面来看，这是一个不断生长的过程。2）儿童智慧与能力的不断发展。在杜威看来，儿童从未成年状态发展到成年状态，他们的智慧与能力是不断发展的，而这种发展的动力，一方面，是个人从经验中学习而获得的；另一方面，则需要他人的辅助。由此看来，在儿童发展中，儿童虽然具有“从经验中学习的能力”，但是成人和教育者对他们进行“辅助”是必要的。学校教育的任务就在于培养儿童具有“不断生长”的欲望，学校教育价值怎样，要看他能将这件事办到什么程度”。〈12〉3）儿童的习惯与道德也是在生活与适应环境过程中逐渐形成的，成人和教育者要利用各种条件去促进儿童的习惯与品性的形成，而不能“阻其生长”。可见，杜威从儿童的身体、智慧、品德等方面说明了“教育即生长”的具体内容。从儿童的教育与发展的角度来看，这是对的。不过，这只是问题的一个方面。问题的另一个方面是，杜威是用“本能论” 来解释教育即生长这个问题的。他认为，儿童的“生长”，取决于儿童的“天性”，“教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，须使人类与生俱来的能力得以生长”。〈13〉实际上，他把儿童的“生长”看作为一个生物学的过程，并认为儿童是象动植物那样自发地由不成熟到成熟地适应环境。他说过，“小孩子”’就是一种“高等的小动物”，显然杜威把教育生物学化了，这是错误的。（3）教育目的。杜威在该书第八章“教育上的目的”里论述了学校教育目的问题。我认为，他在说明这个问题时存在三个矛盾。第一，当他把教育看作为生活、发展时，他就以动物、植物的生长与“儿重的生长”相类比，因为动物、植物的自然生长是无目的的”。据此，他也认为“教育的自身并没有什么目的”。〈14〉可是，当他谈到父母与教师对儿童进行教育时，就肯定教育是有目的的。他曾经说过，人们对他们的“活动”有了目的，就“不是暗中摸索，任意乱碰”。实际上，教育目的对于选择教育内容以及对儿童进行道德教育都有制约的作用。他指出，把对儿童进行“精神”训练与学校的“活动”分割开来是错误的。因为，“学校里面教授与训育的最大目的，是要养成学生的品性”。⑤同时，他还说明，教育目的的作用在于：它“能帮助我们观察，选择，规划，使我们的活动时时刻刻顺利进行”。〈16〉可见，杜威一方面说教育本身无目的；另一方面又说父母、教师施教是有目的的。这显然是互相矛盾的。这种矛盾是他的生物学化的观点同教师、父母对儿童施教在现实生活中的确存在着一定的目的的矛盾的反映。第二，杜威主张培养具有工业才能的人这个目的与他宣传教育无目的的矛盾。杜威写作《民本主义与教育》一书时，正是二十世纪二十年代，这时美国的工业技术获得发展，于是要求人们掌握工业技术，这是人们进行社会物质生产的需要，这一点，实际上是他反对旧的传统教育的社会根源。在该书第二十三章“教育与职业”、第十八章“教育的价值”中，他都谈到教育的“社会需要”与“社会效率”。他明确地指出，要使“人明白人人都须有相当的工业才能”。〈17〉这是因为，我们要生活，”就要有维持生活的手段，而这种手段就是当代的工业技术。显然，杜威要培养的人，就是能适应工业生产需要的人。为此目的，他这样写道：“新的工业勃然兴发起来，旧的工业就随时革新。所以，我们的教育，如要训练儿童获得狭隘的专门职业效率，就要与自己的宗旨矛盾。〈18〉很清楚，社威在教育上是有目的的，而不是无目的的。杜威正是通过培养企业的领导人和雇佣劳动力为资产阶级服务的。这是他的教育理论受到美、英等国的资产阶级的赞扬的社会原因。第三，从思想上与政治上来看，杜威主张对儿童施行道德教育在于培养他们的“和谐精神”，灌输资产阶级的思想意识。然而，他却极力标榜民主，并说应对学生进行“民主”与“平等”的教育。在他看来，美国的教育就是“民主主义的教育”。其实，杜威对儿童进行的是资产阶级的个人主义的教育，以便他们形成资产阶级的道德观，成为“良好的公民”。由此可见，杜威关于教育目的的理论并非“教育本身无目的”一句话，而是适应美国资产阶级的需要来论述教育目的的，过去，我们总是说杜威用“教育无目的”的观点来掩盖教育的阶级性作为评价杜威关于教育目的的理论的总结，现在看来，这种看法实际上是把杜威关于教育目的理论简单化了。（二）教学理论　　杜威在《民主主义与教育》中关于“经验与思想”、“兴趣与训练”、“教材的性质”、“课程中的科学”以及“地理与历史的要旨”等章节中论述了他的教学理论体系。这个体系的主要问题是：（1）关于教学过程的各种因素；（2）课程论的思想；（3）“儿童中心说”与“主动作业”；（4）教学方法；（5）图柏拉等人的教学观点述评。　　（1）关于教学过程的各种因素。杜威认为，教学过程是一个复杂的过程。那么，这个过程的主要因素是什么呢？从该书中各章节与“教”与“学”相联系的各种问题来看，我认为主要有三个方面：第一，从该书第十一章“经验与思想”与第二十五章“知识论”以及“教学法的要素”所论述的内容来看，杜威在主观唯心主义的“经验论”之中掺合了黑格尔的辩证法思想。他要求人们从发展中来看待儿童的学习，并且把受教育者的学习，看作为一个“经验”不断积累的过程，这个过程是一个发展、生长的过程。而他认为，这种教学是一种崭新的教学。第二，他从“从经验里学习”的思想出发，认为教学的中心就是儿童的“活动”，因而儿童是教学过程的“主体”，“主动作业”是教学的主要内容。从教学的心理学基础来看，他强调在教学过程中要“不断地” 注意到个人的能力、爱好和兴趣”。他认为，“兴趣在教育的发展上面有发动的作用”。〈19〉如果教育者在教学中不照顾儿童的兴趣，教材与儿童的生活没有联系，那么，儿童对学习就“不肯用心”，这样，儿童的学习就不能取得良好的效果。杜威广泛利用当时心理学的成就来解释教学理论与方法的各种问题，特别是强调要培养儿童的创造力。他写道，学校要“使学生运用思想，发明新法，不是囫囵吞枣地把教师注入的材料，装到脑子里去”。〈20〉由此看来，他要求儿童能在教学中自己去发现真理。针对这个问题，他说：“在教育上，所谓创造的思想，乃是发现从前未曾领悟的事物”。〈21〉因此，他认为培养儿童具有“理智创造力”乃是教学的重要任务之一。第三，教学过程要社会化。所谓“社会化”，就是不仅教材要反映社会生活的需要，而且，要采用与生活相联系的方法进行教学，这是他的“教育就是生活”的思想在教学中的表现。杜威关于教学过程的理论，是以主观唯心主义的经验论为基础，进而贯彻“心理化”与“社会化“的思想，并且重视发展儿童的创造力。这些因素的确是多方面的，复杂的。同时，在教学过程中，教师、教材、学生等因素也是互相作用的。 2）关于课程论的思想。杜威实用主义的课程论思想主要体现在“教材的性质”、“课程中的游戏”。以及”课程中的科学”等章中。从他的课程论思想来看，是有一个发展过程的。从他从事教育工作的初期来看，为了改变传统教育只是让儿童“从书本里”学习的弊病，他一再强调的是让学生“从做中学”，所以，他主张让儿童学习社会生活所需要的木工、金工、烹饪等，这种思想在该书中仍然反映出来。在第十五章“课程中的游戏与工作”中他曾经说过，“学校里面有种种作业，如园艺、纺织、木工、金工、烹饪，等等，就是把上面所说的那种显本的人类事务，引用到学校里面去，作为学校的材料。”然而，我们只是看到这一点，那是片面的。其实，在他写作《民主主义与教育》，时，他的课程论思想已有重大的变化，这种变化的方向与内容是他不仅主张采用儿童“主动作业”的方法，而且，详细谈到了”分科教学”问题了。在该书第二十一章中，他论述了“人文科目”的性质与教学；在第十六章中，他论述了地理与历史教学的要旨，在第十七章中，他说明了课程中的逻辑方法与心理方法，讲且着重分析了科学与社会进步的关系。总之，他采用“课程”这个概念，而不是把儿童的“主动作业”绝对化。这是他的课程论思想的变化的第一点。第二点，他说明，让儿童掌握“理性化的知识”是必要的。在第十四章第三节“科学或‘理性化的知识’”中，他指出，所谓“知识”，就是已知的事物，是稳定的，无异议的，让儿童掌握这种知识是必要的。上述两点变化显示出他的课程论思想的”发展。过去，我们总是说杜威只让学生通过“主动作业”学一点生活所需要的知识，这种看法实际上是把杜威前期的教学观点绝对化，而没有看到他的教学思想的发展。我们认为，从《民主主义与教育》全书来看，杜威的课程论思想是“主动作业”与“科目教学”并举，如果说，在小学与低年级，他强调的是儿童的“主动作业”，那么，在中学、特别是在高年级，他并不否定、反对“分科教学”，而是较详细地谈到博物、地理、历史、园艺等学科的教学问题。同时，他还说明，各种教学科目的知识之间是存在着“内在联系”的。例如，历史与地理学科是有互相补充的作用的。由此看来，杜威在他的教育生涯的后期在课程论方面使“主动作业”与“分科教学”融合起来，反映了在某一个时期，他为了反对传统教育脱离现实生活的弊端，强调要让儿童“从做中学”，然而，社会生产要求让青年掌握科学知识这一现实，”也迫使他面对现实需要，注意到基础知识的问题，这一点，在该书中是鲜明地表现出来的。　　杜威谈到了教材问题。他认为，所谓教材，就是我们在进行一件有目的的事的时候，所观察的，追想的，阅读的，与谈论的种种事实。据此，他指出，学校教材乃是“用于读、写、算、历史、博物、图画、唱歌、物理、化学、近世语、外国语等等科目”。〈22〉而他说明，教师在选择教材时，首先要考虑的是教材要使儿童感到“有兴趣”，这样，儿童才肯用心去学习，从而掌握知识。儿童由于爱好而尽力去探索，专心致志，聚精会神，就有助于深刻理解他所学习的对象。由此着来，兴趣对于学生智力发展有重大的意义。所以说，教材使儿童感到“有兴趣”并符合他们的个性，这是教学取得良好效果的秘诀。　　同时，杜威还指出，选择教材要考虑让儿童掌握一些生活所必需的基础知识。他举例说，“我们在学校里面教园艺一科，不一定是要培养成将来的园丁，也不是用来作为将来消遣方法。园艺一科，能使学生研究农事与种植在民族史上占什么位置，……从事国艺的作业，能借此学习生长的事实，泥土的化学，光线空气与水汽的效用，以及有害的与有益的兽类生活等等”。〈23〉可见，他既承认园艺作为一门独立的学科进行教学的必要性，又指出它在儿童了解农业基础知识方面的作用。在这里，我们应该说明的是，杜威已经注意到“学校的教材应须永远保存的文化要素”的问题。在他看来，教材的特点在于把一定社会的文化要素组成为“有组织的形式，提示教师，使他明了，使他不至乱碰，白费心力”。〈24〉教材应该把那些须“永远保存的文化要素”标准化，这样，教师教学时就有了根据，因而能收到良好的教学效果。应该说，在这一点上，杜威的看法是对的。杜威还谈到教师如何运用教材以及对教师的要求问题。他说明，从“教”与“学”的关系来看，在教学中，“教师已经懂得的事物，在学生方面不过是刚在学习的事物。因为这个缘故，这两方面的问题，是根本不同的”。〈25〉从教师施教方面来说，杜威要求“教师直接从事教授的时候，对于教材，要完全精熟，运用自如；这个时候，教师的注意要集中于学生的态度与反应，了解学生与教材有何相互的影响，这是教师的事情”。〈26〉这一段话，显示了杜威也是注意到教师在教学过程中的作用的。而他在论述学生的学习时指出，教师在教授的时候，“学生的心，自然要注意所研究的题目”。但是，为了使教学取得良好的效果，教师要特别注意教材对于学生的需要与能力，符合他们智力的发展水平。如果教师不注意教材与学生的“经验”的关系，那么，他的学问或所精读的教材，与学生的经验是相隔离的。教师向学生所传授的知识如果远超学生的知识范围，这是不符合他们的需要的。因此，教师在教学时要考虑儿童的“经验世界”与知识范围，这是十分重要的。 3）“儿童中心说”与“主动作业”。　　从上面关于教学过程与教材问题的论述中，我们看到，杜威特别重视儿童的兴趣、需要与能力的问题，同时，他认为传统的教育压制儿童的个性，妨碍儿童的自然成长。因此，在批判传统教育过程中，杜威提出“儿童中心说”，并认为这是教育上的“革命”。杜威的“儿童中心说”在该书中主要表现以下三个方面：　　第一，反对传统教育培养恭顺、服从、因循守旧、人云亦云的人，主张培养儿童的积极性与独立性。从政治上讲，杜威反对旧的贵族教育。他认为，旧的教育对儿童的个性进行“残暴的专制压制”，扼杀了儿童的积极性，。所以，旧的传统教育培养出来的人是一些恭顺、服从、因循守旧、人云亦云的人，这种人是封建贵族所需要的。然而，当今美国社会不需要这样的人。美国的工业正在发展，需要有独立创造力的人。于是，杜威提出：要培养儿童的积极性与独立精神。学校生活要有自由，要使儿童“自主”。这种思想对于美国的进步教育运动有重大的影响。　　第二，反对传统教育脱离社会生活，只让学生“呆读死记”，强调儿童的“主动作业”的重要性。杜威认为，旧的学校只让儿童“从书本中学习”，教育脱离现实的社会生活，用旧的教学内容和向儿童“硬灌””知识的方法都不符合“工业时代”的需要，因而他指出，旧教育必须改革，要培养儿童的独立工作能力，以便他们独立地去获得知识，于是，他主张让儿童进行“主动作业”。在该书第十五章“主动的作业在教育上的位置”一节中，他说明：应该明确“主动作业”在学校教学中的地位。在他看来，通过各种各样的作业，不仅可以使儿童从实际操作中学习到木工、金工、纺织、烹饪现实生活中所需要的知识与技能，而且，可以改变校内与校外相隔离的弊病，进而逐步实现学校与生活的统一。必须指出，杜威主张让儿童学习印刷、订书、纺织、打字等，只能使他们获得片段的知识。所以，当杜威强调“主动作业”时，它实际上给教学实践带来了消极的影响，这一点，我们是应该看清楚的。在旧中国，由于广泛传播杜威实用主义的教育思想，我国的教育也受杜威“儿童中心说”的消极影响。　　第三，反对传统教育压制与束缚儿童的个性，主张让儿童自由成长和自然发展。杜威认为，旧的传统教育压制儿童的个性，教师总是“命令”学生执行“命令”，不允许学生自由行动、自由成长。这样的教育是不符合“时代发展”的要求的。在他看来，要让儿童自由地选择感到兴趣的作业，自由地开展“活动”，并从“活动”中获得知识。所以，他反对教师要按照他的“命令”去做的办法，指出：这种教育是“盲从”，因而是不会达到教育的目的的。正因为如此，在教育改革中，他认为应该让儿童自由成长与自然发展。因为，儿童顺从成人和教师的“命令”而做事与学习，是受外部力量的压制而为的，他们没有兴趣，象做“苦工”一样，这样，他们所进行的“活动”就不会有良好的结果。而让儿童根据自己的需要和兴趣确定“活动”的内容，这种“活动”目的明确，能唤起儿童的积极性与奋发精神，因而“活动”能取得良好的结果。显然，从杜威反对用“强制”的方法来管理与训练儿童来看，那么，他要求尊重儿童的个性与自由，充分发挥他们的积极性，这一点是可取的，应给予肯定。然而，他强调儿童自由活动，自然发展，这里很明显包含这样的思想：应废除学校的规章制度，儿童的“自愿”支配了学校里的活动，因而造成知识质量下降，纪律松驰等恶果。（4）教学方法。杜威根据“从经验中学习”的原则，提出了”从做中学”的方法。在他看来，人们应当“从做事里面求学问”。儿童是从他所做的事里发展自己的，他在该书关于“工作与游戏”、“可用的作业”等节中论述了儿童“从做中学”的具体内容与方法。他说明，对儿童进行手工训练以及木工、金工的作业等，就是实施“从做中学”的方法。从杜威整个教育思想体系来看，他提出的“从做中学”的方法，是他的学校即社会、学校生活与社会生活必须统一的思想在教学法中的表现。不过，有两点是值得我们注意的。第一，在学校中实施“从做中学”的方法时，杜威贯彻了要培养具有“工业才能”的人的思想。他提出。要注意到工业在学生“活动”中、在他们的社会生活中所占的地位问题，在谈到学生学习各门学科的知识时，他对物理、生物、化学、地理知识是比较重视的。不过，他对组织学生学习数学知识这个问题谈得较少，这一点，是一大缺陷。第二，杜威指出，儿童在进行“主动作业”时要有科学的方法。在第十七章“课程中的科学”的第一节中，他专门论述了“逻辑的方法与心理的方法”。他着重说明，采用观察的方法与实验的方法，有利于提高知识的精确度。而运用逻辑的方法，则可以使人们了解知识的逻辑顺序，从而更完善地掌握知识。十分清楚，杜威“从做中学”的教学思想，从他反对传统教育脱离现实生活，力图克服学校教学脱离实际来看，使“知”与“行”结合起来，这对于当时在“新学校”中培养新学风有重大的意义。然而，问题在于：“一切真知都是从直接经验发源的。但人不能事事直接经验，事实上多数的知识都是间接经验的东西……。”〈27〉由此可见，杜威再三强调让儿童掌握直接经验，轻视间接经验，这是违反教学过程的特点的，因而是片面的，错误的。　　杜威还谈到组织儿童游戏的方法、让儿童在“做”的过程中“发现真理”的方法以及对儿童进行手工训练的方法。他在该书第十五章“课程中的游戏与工作”中指出，儿童的“主动作业”既包括工作，也包括游戏。因为游戏对于儿童来说，有特别的意义。在儿童进行游戏过程中，不仅他们的身体得到“运动”与锻炼，而且，游戏也唤起儿童进行“活动”的积极性并使“活动”有它的结果。其结果能使儿童了解一些事物的性质。同时，儿童的游戏可以展开儿童幻想的世界，他们在玩“小船”的时候，也会联想到木块、水、树、叶、石头，等等。儿童正是在玩耍的过程中发展他们想象力的。由此看来，杜威在论述组织儿童游戏的方法时，既吸取了福禄培尔关于儿童游戏的思想，又运用了当时心理学的知识，这一点，应该说是可取的。　　杜威反对传统教育那种让儿童呆坐在书桌前“死记硬背”书本知识的方法，主张让儿童在进行“主动作业”中发现真理。他说明，现代工业与科学的进步，要求培养学生具有“自行发现”的能力。据此，他提出：教育并不是使学生“单纯积累知识”，而是要培养他们的创造力。他认为，儿童在进行“主动作业”过程中，必然会有一个“结果”，这种“结果”就是他们“探究”事物的性质。实际上，他们会通过亲自操作而“发现真理”的。更重要的是，在他看来，儿童借助于“活动”而“发现真理”与掌握知识比别人授予他的知识好得多！　　至于对学生进行手工训练的方法，这在儿童进行“木工”、“金工”、”“打字”、“印刷”、“缝纫”的作业时是很明显的，因为掌握这些“手工艺”都必须进行手工训练。在这里，由于杜威把教学看作为一个让儿童实际去“做”的过程，‘所以实行操作也被认为是一种教学法，实际上，让儿童实际操作是必要的，这样做，有利于培养儿童的实践能力。问题在于：杜威是从儿童的“主动作业”的角度来看待这个问题的，而不是严格地按照学科体系的要求来论述对儿童进行操作技能的训练的，这一点，我们是应该加以区别的。（5）柏拉图等人的教学观点述评。杜威在该书中结合教育目的、教学理论、道德论以及教育哲学等问题的论述，对柏拉图、卢梭、福禄培尔等人的教学观点进行了评述。杜威在该书第七章第三节“柏拉图的教育哲学”中介绍了柏拉图的教学观点，他说明，柏拉图主张“社会里面人人都做他天禀所近的有益于别人的事情，（或对于所属的全体有贡献的事情），社会便得稳固的组织起来；至于发现个人的天禀，加以积极的训练，以应社会的需用”。〈28〉实际上，杜威与柏拉图一样，是否认社会的阶级结构的，是否认在阶级社会中人们各自处于一定的阶级地位的，他极力宣传柏拉图的“各人应做个人本分的事情”的思想。很明显，他赞扬与宣传柏拉图的观点，是因为柏拉图那种各人“安于本分”的思想是美国在本世纪二十年代缓和社会阶级矛盾所需要的。　　杜威谈到卢梭的“自由教育”与“自然教育”的思想。他认为，卢梭主张使儿童的个性得到“自由发展”，而卢梭的教育原则是“顺着自然的教育”。这种教育摆脱了社会的束缚，排除了人为的“强迫”与“限制”，按照人的才能与能力在“自然界”里获得自然发展。自然环境是对儿童进行教育的手段。从实质上来看，杜威抛弃了卢梭号召推翻“王权”、建立新社会的革命思想，强调并利用了卢梭关于“自由教育”的思想，他抽掉卢梭关于反对封建旧教育的思想，而把卢梭的“自由教育”的思想作为他的“儿童中心说”的思想来源之一，这一点，只能说杜威利用了卢梭关于“自由教育”的理论来为自己所谓“民主主义教育”作辩护。事实上，杜威宣传的儿童自由活动与自然发展，与卢梭的自由教育与自然教育是根本不同的。卢梭的教育理论是为反对封建专制与建立新的、当时正在兴起与形成的资本主义制度服务的；而杜威的教育理论是为垄断资产阶级服务的。　　杜威赞扬福禄培尔关于让儿童进行‘自我活动”的主张。他说明，按照福禄培尔的见解，在儿童周围的是一些“事物”而不是“书本”，儿童是在游戏中，在自我活动中获得知识的。在福禄培尔的幼儿园里，幼儿通过各种“作业”训练而了解事物的属性与发展智力。从杜威简略介绍福禄培尔的教育思想中，我们看到他的“儿童中心说”与福禄培尔的“自我活动”的思想是一脉相通的。　　杜威还谈到德国的“国立教育”与凯兴斯泰纳所倡导的“公民教育”。他特别强调德国培养公民的“人格”教育，并说明德国教育注意社会利益。在这里，我们应该指出，德国的所谓“公民教育”与美国的“民主教育”的实质都是以“国家利益”、“社会利益”为幌子，尽力维护垄断资产阶级的统治，这一点，就是杜威所说的创办社会教育的政治目的。

作者: land 时间: 2005-6-20 11:51
<p align="center"> 杜威《民主主义与教育》 　　约翰·杜威（John Dewey，1859—1952年）是美国现代著名的实用主义哲学家和教育家。他于1859年出生在美国佛蒙特州柏林顿市。其父是个零售商。1879年，他从佛蒙特大学毕业后，在乡间任教两年。1882年，他在约翰霍普金斯大学研究哲学，至1884年结业，获哲学博士学位。以后，他在密执安大学和明尼苏达大学教哲学。1889年，他担任明尼苏达大学哲学系主任。1894年改任芝加哥大学哲学和教育系主任。在这里，他为了进行教育实验并施行自己的教育理想，于1896年创办了芝加哥实验学校。这所学校是他的哲学、教育学、心理学的实验室，用他自己的话来说，创办实验学校的目的在于“检验作为工作假设的来自某些哲学和心理学的思想”。〈1〉实际上，实验学校就是杜威教育思想的实际应用。杜威通过教育实践为写作《民主主义与教育》积累了丰富的实际材料。从1904年起，他去纽约哥仑比亚大学任哲学教授，直到退休时为止。他曾一度担任过美国心理学联合会会长和哲学会会长。1952年杜威逝世，杜威于1919年5月至1921年曾来中国讲学，足迹遍及十一省，到处宣传他的实用主义哲学和教育学。杜威的教育思想对我国有很大的影响。　　杜威的教育论著很多，主要有《学校与社会》、《明日之学校》、《思维术》、《民主主义与教育》等。现在我们将他的重要教育著作《民本主义与教育》简介如下：　　该书是杜威在1916年写成的。这个时代是美国进入帝国主义阶段的时期。在这个时期，美国的资产阶级既有腐朽、没落、反动的一面，但也有其前进的一面。因为，这时美国面临着工业革命和科学技术革命的新阶段，正处在发展的时期。因此，要求研究与探索新的教育以适应工业革命的需要以及解决社会政治生活的各种问题，这是时代的需要，杜威《民本主义与教育》反映了美国资产阶级这种要求。所以，该书既有消极的、应该批判的东西，也有值得借鉴之处。过去，我们对待杜威的教育著作，基本上是抱一种轻易否定的态度，现在应该根据马克思主义的观点来重新审查、研究杜威的教育著作。　　《民主主义与教育》全书共分二十六章。从第一至第九章论述的是教育作用与目的问题。杜威十分重视教育目的问题，在本书序言和第八章中专门阐述了这个问题。在第一至第三章中，杜威说明了教育在向青年一代传授知识与经验以及形成儿童的品格中的作用。在第十二至二十一章中，论述的是实用主义的教学论。他的教育理论的特点是：既从主观唯心主义的经验论出发来论述教学内容与教学方法问题，又在许多方面表现出辨证法的思想；既从反对传统教育脱离生活实际出发、主张根据社会，需要让学生学习实用知识，又注意到学生让地理、博物、园艺等学科的教学；既强调儿童的“主动作业”，又谈到“分科教学”问题；强调照顾儿童的兴趣与能力，主张“儿童中心主义”。由此看来，杜威的实用主义教学论是十分复杂的，因而我们对这一体系进行实事求是的分析是十分重要的。在该书二十六章“道德沦”中，杜威论述了他的德育原理。从这一章的内容来看，他宣扬的是人们要“和谐共处”、“团结合作”的思想，其实质是为了缓和社会阶级矛盾。然而，他主张通过教材以及实际训练来培养儿童的“品格”，这也是可以借鉴的。上述的就是《民本主义与教育》一书的基本结构与基本问题。为了详细剖析这些基本问题，我们必须先谈谈该书几个显著的特点。（l）实用主义哲学与教育理论的统一。应该指出，在该书中，实用主义哲学与教育理论是互相渗透的。杜威尽力把实用主义哲学应用到教育中去。他在该书中除了在论述教育目的与作用、课程与教材、教育与职业、教育的价值等问题用实用主义哲学进行解释说明之外，还列专章阐述哲学与教育的关系。第十一章“经验与思想”，第二十五“知识论”，第二十四章、“教育哲学”，都是专门讨论哲学理论与教育理论的统一的问题，所以，他这样说过，“哲学乃是教育的最一般方法的理论”，而“教育乃是使哲学上的各种观点具体化并受到检验的实验者”。　　杜威是一个主观唯心主义经验论者。在他的哲学里，”主要概念是“经验”。在“经验与思想”一章中，他详细地论述了什么是“经验”这个问题。在他看来，经验包含主动与被动两个要素，即主体（人）主动行动（“尝试”）与客体（物）反作用于主体（“经受”）的结果。重要的是要使“行动”与“结果”之间形成一种“特殊的结合”，才能构成经验。而经验要有“认识”的作用，就要有“心”或意识（精神）的作用，这样，经验是“心”的产物。〈2〉人们所认识的不是离开人的经验而独立存在的客观世界，而是人的主体行动而得到反应的结果的经验世界。于是，他根据主观唯心主义的经验论来解释“教育”的概念，认为教育就是“经验的继续不断的改组”，“教育是在经验申，由于经验、为着经验的一种发展过程”。同时，他以“由经验里面学习”为论据，〈3〉说明实用主义的课程论与教学方法，等等。由此可见，杜威的实用主义哲学与教育理论是统一的，他的教育理论是建立在主观唯心主义的经验论的基础上的。　　（2）批判传统的教育，力图建立“进步教育”的理论体系。杜威认为，儿童应该“由经验里面学习”，然而美国当时的教育深受欧洲旧教育的影响，学校里只让学生“死读书”。他尖锐地指出，传统教育的弊病在于学校脱离生活，只是通过教材使学生获得“知识”，教科书成了“学问和和智慧的主要代表”。“这是一种几乎完全被中世纪学术观念所支配的教育”。因此，杜威主张对旧教育进行根本改造。他提出：”“必须降低纯粹凭籍文字的方法，——包括书本的地位”。〈4〉应该提倡与“工业状况”相适应的教育，创办新的学校。这种新的学校，才是进步的教育。杜威说明，进步教育的特征是；与传统的教育脱离社会生活相反，它重视现实生活的需要；与传统教育压制儿童相反，它充分发挥儿童的积极性；与传统教育扼杀儿童的才能相反，它重视充分发挥儿童的才能并照顾儿童的兴趣，特别是注意培养儿童的创造能力，使他们成为具有创新精神的人；与传统教育只是让儿童呆坐在书桌前“背书”相反，它要通过各种“主动作业”训练儿童掌握“就业”所需要的“手工艺”。显然，杜威对旧教育的批判是必要的。不过，他在力图建立新的教育理论时，由于以主观唯心主义的经验论为指导，强调打碎“学校跟生活隔离开来”的状况而让儿童“从做中学”，忽视学校中的教学活动，于是不能让儿童有系统地掌握人类的文化遗产，这一点，是杜威教育理论的一大缺陷。上述几个特点反映了杜威的教育理论是适应美国二十世纪二十年代教育改革的需要而提出的意见，”它是当时“进步教育运动”的指导思想。然而，这一教育理论体系是复杂的，我们下面着重分析三个重要的问题。（一）关于教育的作用与目的；（二）教学理论；（三）德育原理。　　（一）关于教育的作用与目的　　（l）教育的作用。在《民主主义与教育》第一至第三章中，杜威论述了教育在向青年一代传授知识与经验以及形成儿童的品性的作用问题。他认为，“生活由传递而自新”。所谓“生活”，指的是“个人与种族的全部经验”。人作为社会的一分子，是有生有死的，但是，作为一个“群体”与“种族”的社会生活则是要继续下去的。于是，成人对青少年就必须传授知识与经验，包括风俗、制度、信仰、语言、文化、思想、等等，这种传授与继承，就是广义的教育。显然，“社会继续生存，教育与学习乃是必须的事”。〈9〉由此看来，教育是生活所必需的。同时，杜威在该书第二章中明确地指出，“教育有社会的作用”，这种社会作用表现在：在社会继续不断的“更新”中，社会里青少年的“长进”是由教育来完成的；人在生活与学习中接受了社会环境的影响，青少年的行为与性格的形成是接受社会影响的结果。在个体与“群体”的关系中，个体的“心”接受“群体”的影响而被“溶化”，这就是教育的社会作用。他特别强调教育在传授语言文字、知识与经验以及社会信仰中的作用。　　在这里，应该说明的是，杜威在论述教育的社会作用时，着重分析了学校环境的作用。在他看来，学校的作用有三个方面：一是它为青少年提供一种简易的环境，以便选择社会生活中政治、商业、文艺、科学、宗教那些最基本的东西来影响青少年，使他们以此为基础进一步了解更复杂的事物；二是“学校要极力排除社会环境里面已有的没有价值的事情，不准他们影响青年的智慧习惯；”〈10〉三是学校使得社会里面种种要素，使人人都有接触的机会，而不是受个人狭隘的环境所限制，个人可以通过参加公共活动而使自己获得知识与技能以及信仰，个人可以通过公共活动而使自己获得知识与技能以及信仰、风俗与理想，这就是教育的效力。　　同时，他在第三章“教育有指导作用”里还说明，成人与教育者对青年的行为必须进行“指导”或“引导”，而且，这种“引导”要让青年能自觉地接受。因为“强制”是不会有良好的教育效果的。杜威举例说，我们可以把马牵到水边，却不强它饮水；我们虽然可以把一个人关在悔过院里，却不能强他悔过。很清楚，要使青少年了解进行各种“活动”的目的与价值，不能强制他们去进行某种“活动”，而要让他们自觉地去参加某种“活动”，才能发挥教育的作用。 2）教育即生长。在该书第四章“教育即生长”里，杜威说明：“生活就是生长”，“生活即是发展；发展，生长，即是生活”。〈11〉实际上，从该书各章节杜威所论述的具体内容来看，生活、发展、生长的内容是相类似的。然而，从他对“教育即生长”进行解释的内容来看，教育即生长指的是：1）儿童“有机体”的成长。因为儿童从未成年到成年，这是一个连续不断“生长”的过程。就其生理方面来看，这是一个不断生长的过程。2）儿童智慧与能力的不断发展。在杜威看来，儿童从未成年状态发展到成年状态，他们的智慧与能力是不断发展的，而这种发展的动力，一方面，是个人从经验中学习而获得的；另一方面，则需要他人的辅助。由此看来，在儿童发展中，儿童虽然具有“从经验中学习的能力”，但是成人和教育者对他们进行“辅助”是必要的。学校教育的任务就在于培养儿童具有“不断生长”的欲望，学校教育价值怎样，要看他能将这件事办到什么程度”。〈12〉3）儿童的习惯与道德也是在生活与适应环境过程中逐渐形成的，成人和教育者要利用各种条件去促进儿童的习惯与品性的形成，而不能“阻其生长”。可见，杜威从儿童的身体、智慧、品德等方面说明了“教育即生长”的具体内容。从儿童的教育与发展的角度来看，这是对的。不过，这只是问题的一个方面。问题的另一个方面是，杜威是用“本能论” 来解释教育即生长这个问题的。他认为，儿童的“生长”，取决于儿童的“天性”，“教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，须使人类与生俱来的能力得以生长”。〈13〉实际上，他把儿童的“生长”看作为一个生物学的过程，并认为儿童是象动植物那样自发地由不成熟到成熟地适应环境。他说过，“小孩子”’就是一种“高等的小动物”，显然杜威把教育生物学化了，这是错误的。（3）教育目的。杜威在该书第八章“教育上的目的”里论述了学校教育目的问题。我认为，他在说明这个问题时存在三个矛盾。第一，当他把教育看作为生活、发展时，他就以动物、植物的生长与“儿重的生长”相类比，因为动物、植物的自然生长是无目的的”。据此，他也认为“教育的自身并没有什么目的”。〈14〉可是，当他谈到父母与教师对儿童进行教育时，就肯定教育是有目的的。他曾经说过，人们对他们的“活动”有了目的，就“不是暗中摸索，任意乱碰”。实际上，教育目的对于选择教育内容以及对儿童进行道德教育都有制约的作用。他指出，把对儿童进行“精神”训练与学校的“活动”分割开来是错误的。因为，“学校里面教授与训育的最大目的，是要养成学生的品性”。⑤同时，他还说明，教育目的的作用在于：它“能帮助我们观察，选择，规划，使我们的活动时时刻刻顺利进行”。〈16〉可见，杜威一方面说教育本身无目的；另一方面又说父母、教师施教是有目的的。这显然是互相矛盾的。这种矛盾是他的生物学化的观点同教师、父母对儿童施教在现实生活中的确存在着一定的目的的矛盾的反映。第二，杜威主张培养具有工业才能的人这个目的与他宣传教育无目的的矛盾。杜威写作《民本主义与教育》一书时，正是二十世纪二十年代，这时美国的工业技术获得发展，于是要求人们掌握工业技术，这是人们进行社会物质生产的需要，这一点，实际上是他反对旧的传统教育的社会根源。在该书第二十三章“教育与职业”、第十八章“教育的价值”中，他都谈到教育的“社会需要”与“社会效率”。他明确地指出，要使“人明白人人都须有相当的工业才能”。〈17〉这是因为，我们要生活，”就要有维持生活的手段，而这种手段就是当代的工业技术。显然，杜威要培养的人，就是能适应工业生产需要的人。为此目的，他这样写道：“新的工业勃然兴发起来，旧的工业就随时革新。所以，我们的教育，如要训练儿童获得狭隘的专门职业效率，就要与自己的宗旨矛盾。〈18〉很清楚，社威在教育上是有目的的，而不是无目的的。杜威正是通过培养企业的领导人和雇佣劳动力为资产阶级服务的。这是他的教育理论受到美、英等国的资产阶级的赞扬的社会原因。第三，从思想上与政治上来看，杜威主张对儿童施行道德教育在于培养他们的“和谐精神”，灌输资产阶级的思想意识。然而，他却极力标榜民主，并说应对学生进行“民主”与“平等”的教育。在他看来，美国的教育就是“民主主义的教育”。其实，杜威对儿童进行的是资产阶级的个人主义的教育，以便他们形成资产阶级的道德观，成为“良好的公民”。由此可见，杜威关于教育目的的理论并非“教育本身无目的”一句话，而是适应美国资产阶级的需要来论述教育目的的，过去，我们总是说杜威用“教育无目的”的观点来掩盖教育的阶级性作为评价杜威关于教育目的的理论的总结，现在看来，这种看法实际上是把杜威关于教育目的理论简单化了。（二）教学理论　　杜威在《民主主义与教育》中关于“经验与思想”、“兴趣与训练”、“教材的性质”、“课程中的科学”以及“地理与历史的要旨”等章节中论述了他的教学理论体系。这个体系的主要问题是：（1）关于教学过程的各种因素；（2）课程论的思想；（3）“儿童中心说”与“主动作业”；（4）教学方法；（5）图柏拉等人的教学观点述评。　　（1）关于教学过程的各种因素。杜威认为，教学过程是一个复杂的过程。那么，这个过程的主要因素是什么呢？从该书中各章节与“教”与“学”相联系的各种问题来看，我认为主要有三个方面：第一，从该书第十一章“经验与思想”与第二十五章“知识论”以及“教学法的要素”所论述的内容来看，杜威在主观唯心主义的“经验论”之中掺合了黑格尔的辩证法思想。他要求人们从发展中来看待儿童的学习，并且把受教育者的学习，看作为一个“经验”不断积累的过程，这个过程是一个发展、生长的过程。而他认为，这种教学是一种崭新的教学。第二，他从“从经验里学习”的思想出发，认为教学的中心就是儿童的“活动”，因而儿童是教学过程的“主体”，“主动作业”是教学的主要内容。从教学的心理学基础来看，他强调在教学过程中要“不断地” 注意到个人的能力、爱好和兴趣”。他认为，“兴趣在教育的发展上面有发动的作用”。〈19〉如果教育者在教学中不照顾儿童的兴趣，教材与儿童的生活没有联系，那么，儿童对学习就“不肯用心”，这样，儿童的学习就不能取得良好的效果。杜威广泛利用当时心理学的成就来解释教学理论与方法的各种问题，特别是强调要培养儿童的创造力。他写道，学校要“使学生运用思想，发明新法，不是囫囵吞枣地把教师注入的材料，装到脑子里去”。〈20〉由此看来，他要求儿童能在教学中自己去发现真理。针对这个问题，他说：“在教育上，所谓创造的思想，乃是发现从前未曾领悟的事物”。〈21〉因此，他认为培养儿童具有“理智创造力”乃是教学的重要任务之一。第三，教学过程要社会化。所谓“社会化”，就是不仅教材要反映社会生活的需要，而且，要采用与生活相联系的方法进行教学，这是他的“教育就是生活”的思想在教学中的表现。杜威关于教学过程的理论，是以主观唯心主义的经验论为基础，进而贯彻“心理化”与“社会化“的思想，并且重视发展儿童的创造力。这些因素的确是多方面的，复杂的。同时，在教学过程中，教师、教材、学生等因素也是互相作用的。 2）关于课程论的思想。杜威实用主义的课程论思想主要体现在“教材的性质”、“课程中的游戏”。以及”课程中的科学”等章中。从他的课程论思想来看，是有一个发展过程的。从他从事教育工作的初期来看，为了改变传统教育只是让儿童“从书本里”学习的弊病，他一再强调的是让学生“从做中学”，所以，他主张让儿童学习社会生活所需要的木工、金工、烹饪等，这种思想在该书中仍然反映出来。在第十五章“课程中的游戏与工作”中他曾经说过，“学校里面有种种作业，如园艺、纺织、木工、金工、烹饪，等等，就是把上面所说的那种显本的人类事务，引用到学校里面去，作为学校的材料。”然而，我们只是看到这一点，那是片面的。其实，在他写作《民主主义与教育》，时，他的课程论思想已有重大的变化，这种变化的方向与内容是他不仅主张采用儿童“主动作业”的方法，而且，详细谈到了”分科教学”问题了。在该书第二十一章中，他论述了“人文科目”的性质与教学；在第十六章中，他论述了地理与历史教学的要旨，在第十七章中，他说明了课程中的逻辑方法与心理方法，讲且着重分析了科学与社会进步的关系。总之，他采用“课程”这个概念，而不是把儿童的“主动作业”绝对化。这是他的课程论思想的变化的第一点。第二点，他说明，让儿童掌握“理性化的知识”是必要的。在第十四章第三节“科学或‘理性化的知识’”中，他指出，所谓“知识”，就是已知的事物，是稳定的，无异议的，让儿童掌握这种知识是必要的。上述两点变化显示出他的课程论思想的”发展。过去，我们总是说杜威只让学生通过“主动作业”学一点生活所需要的知识，这种看法实际上是把杜威前期的教学观点绝对化，而没有看到他的教学思想的发展。我们认为，从《民主主义与教育》全书来看，杜威的课程论思想是“主动作业”与“科目教学”并举，如果说，在小学与低年级，他强调的是儿童的“主动作业”，那么，在中学、特别是在高年级，他并不否定、反对“分科教学”，而是较详细地谈到博物、地理、历史、园艺等学科的教学问题。同时，他还说明，各种教学科目的知识之间是存在着“内在联系”的。例如，历史与地理学科是有互相补充的作用的。由此看来，杜威在他的教育生涯的后期在课程论方面使“主动作业”与“分科教学”融合起来，反映了在某一个时期，他为了反对传统教育脱离现实生活的弊端，强调要让儿童“从做中学”，然而，社会生产要求让青年掌握科学知识这一现实，”也迫使他面对现实需要，注意到基础知识的问题，这一点，在该书中是鲜明地表现出来的。　　杜威谈到了教材问题。他认为，所谓教材，就是我们在进行一件有目的的事的时候，所观察的，追想的，阅读的，与谈论的种种事实。据此，他指出，学校教材乃是“用于读、写、算、历史、博物、图画、唱歌、物理、化学、近世语、外国语等等科目”。〈22〉而他说明，教师在选择教材时，首先要考虑的是教材要使儿童感到“有兴趣”，这样，儿童才肯用心去学习，从而掌握知识。儿童由于爱好而尽力去探索，专心致志，聚精会神，就有助于深刻理解他所学习的对象。由此着来，兴趣对于学生智力发展有重大的意义。所以说，教材使儿童感到“有兴趣”并符合他们的个性，这是教学取得良好效果的秘诀。　　同时，杜威还指出，选择教材要考虑让儿童掌握一些生活所必需的基础知识。他举例说，“我们在学校里面教园艺一科，不一定是要培养成将来的园丁，也不是用来作为将来消遣方法。园艺一科，能使学生研究农事与种植在民族史上占什么位置，……从事国艺的作业，能借此学习生长的事实，泥土的化学，光线空气与水汽的效用，以及有害的与有益的兽类生活等等”。〈23〉可见，他既承认园艺作为一门独立的学科进行教学的必要性，又指出它在儿童了解农业基础知识方面的作用。在这里，我们应该说明的是，杜威已经注意到“学校的教材应须永远保存的文化要素”的问题。在他看来，教材的特点在于把一定社会的文化要素组成为“有组织的形式，提示教师，使他明了，使他不至乱碰，白费心力”。〈24〉教材应该把那些须“永远保存的文化要素”标准化，这样，教师教学时就有了根据，因而能收到良好的教学效果。应该说，在这一点上，杜威的看法是对的。杜威还谈到教师如何运用教材以及对教师的要求问题。他说明，从“教”与“学”的关系来看，在教学中，“教师已经懂得的事物，在学生方面不过是刚在学习的事物。因为这个缘故，这两方面的问题，是根本不同的”。〈25〉从教师施教方面来说，杜威要求“教师直接从事教授的时候，对于教材，要完全精熟，运用自如；这个时候，教师的注意要集中于学生的态度与反应，了解学生与教材有何相互的影响，这是教师的事情”。〈26〉这一段话，显示了杜威也是注意到教师在教学过程中的作用的。而他在论述学生的学习时指出，教师在教授的时候，“学生的心，自然要注意所研究的题目”。但是，为了使教学取得良好的效果，教师要特别注意教材对于学生的需要与能力，符合他们智力的发展水平。如果教师不注意教材与学生的“经验”的关系，那么，他的学问或所精读的教材，与学生的经验是相隔离的。教师向学生所传授的知识如果远超学生的知识范围，这是不符合他们的需要的。因此，教师在教学时要考虑儿童的“经验世界”与知识范围，这是十分重要的。 3）“儿童中心说”与“主动作业”。　　从上面关于教学过程与教材问题的论述中，我们看到，杜威特别重视儿童的兴趣、需要与能力的问题，同时，他认为传统的教育压制儿童的个性，妨碍儿童的自然成长。因此，在批判传统教育过程中，杜威提出“儿童中心说”，并认为这是教育上的“革命”。杜威的“儿童中心说”在该书中主要表现以下三个方面：　　第一，反对传统教育培养恭顺、服从、因循守旧、人云亦云的人，主张培养儿童的积极性与独立性。从政治上讲，杜威反对旧的贵族教育。他认为，旧的教育对儿童的个性进行“残暴的专制压制”，扼杀了儿童的积极性，。所以，旧的传统教育培养出来的人是一些恭顺、服从、因循守旧、人云亦云的人，这种人是封建贵族所需要的。然而，当今美国社会不需要这样的人。美国的工业正在发展，需要有独立创造力的人。于是，杜威提出：要培养儿童的积极性与独立精神。学校生活要有自由，要使儿童“自主”。这种思想对于美国的进步教育运动有重大的影响。　　第二，反对传统教育脱离社会生活，只让学生“呆读死记”，强调儿童的“主动作业”的重要性。杜威认为，旧的学校只让儿童“从书本中学习”，教育脱离现实的社会生活，用旧的教学内容和向儿童“硬灌””知识的方法都不符合“工业时代”的需要，因而他指出，旧教育必须改革，要培养儿童的独立工作能力，以便他们独立地去获得知识，于是，他主张让儿童进行“主动作业”。在该书第十五章“主动的作业在教育上的位置”一节中，他说明：应该明确“主动作业”在学校教学中的地位。在他看来，通过各种各样的作业，不仅可以使儿童从实际操作中学习到木工、金工、纺织、烹饪现实生活中所需要的知识与技能，而且，可以改变校内与校外相隔离的弊病，进而逐步实现学校与生活的统一。必须指出，杜威主张让儿童学习印刷、订书、纺织、打字等，只能使他们获得片段的知识。所以，当杜威强调“主动作业”时，它实际上给教学实践带来了消极的影响，这一点，我们是应该看清楚的。在旧中国，由于广泛传播杜威实用主义的教育思想，我国的教育也受杜威“儿童中心说”的消极影响。　　第三，反对传统教育压制与束缚儿童的个性，主张让儿童自由成长和自然发展。杜威认为，旧的传统教育压制儿童的个性，教师总是“命令”学生执行“命令”，不允许学生自由行动、自由成长。这样的教育是不符合“时代发展”的要求的。在他看来，要让儿童自由地选择感到兴趣的作业，自由地开展“活动”，并从“活动”中获得知识。所以，他反对教师要按照他的“命令”去做的办法，指出：这种教育是“盲从”，因而是不会达到教育的目的的。正因为如此，在教育改革中，他认为应该让儿童自由成长与自然发展。因为，儿童顺从成人和教师的“命令”而做事与学习，是受外部力量的压制而为的，他们没有兴趣，象做“苦工”一样，这样，他们所进行的“活动”就不会有良好的结果。而让儿童根据自己的需要和兴趣确定“活动”的内容，这种“活动”目的明确，能唤起儿童的积极性与奋发精神，因而“活动”能取得良好的结果。显然，从杜威反对用“强制”的方法来管理与训练儿童来看，那么，他要求尊重儿童的个性与自由，充分发挥他们的积极性，这一点是可取的，应给予肯定。然而，他强调儿童自由活动，自然发展，这里很明显包含这样的思想：应废除学校的规章制度，儿童的“自愿”支配了学校里的活动，因而造成知识质量下降，纪律松驰等恶果。（4）教学方法。杜威根据“从经验中学习”的原则，提出了”从做中学”的方法。在他看来，人们应当“从做事里面求学问”。儿童是从他所做的事里发展自己的，他在该书关于“工作与游戏”、“可用的作业”等节中论述了儿童“从做中学”的具体内容与方法。他说明，对儿童进行手工训练以及木工、金工的作业等，就是实施“从做中学”的方法。从杜威整个教育思想体系来看，他提出的“从做中学”的方法，是他的学校即社会、学校生活与社会生活必须统一的思想在教学法中的表现。不过，有两点是值得我们注意的。第一，在学校中实施“从做中学”的方法时，杜威贯彻了要培养具有“工业才能”的人的思想。他提出。要注意到工业在学生“活动”中、在他们的社会生活中所占的地位问题，在谈到学生学习各门学科的知识时，他对物理、生物、化学、地理知识是比较重视的。不过，他对组织学生学习数学知识这个问题谈得较少，这一点，是一大缺陷。第二，杜威指出，儿童在进行“主动作业”时要有科学的方法。在第十七章“课程中的科学”的第一节中，他专门论述了“逻辑的方法与心理的方法”。他着重说明，采用观察的方法与实验的方法，有利于提高知识的精确度。而运用逻辑的方法，则可以使人们了解知识的逻辑顺序，从而更完善地掌握知识。十分清楚，杜威“从做中学”的教学思想，从他反对传统教育脱离现实生活，力图克服学校教学脱离实际来看，使“知”与“行”结合起来，这对于当时在“新学校”中培养新学风有重大的意义。然而，问题在于：“一切真知都是从直接经验发源的。但人不能事事直接经验，事实上多数的知识都是间接经验的东西……。”〈27〉由此可见，杜威再三强调让儿童掌握直接经验，轻视间接经验，这是违反教学过程的特点的，因而是片面的，错误的。　　杜威还谈到组织儿童游戏的方法、让儿童在“做”的过程中“发现真理”的方法以及对儿童进行手工训练的方法。他在该书第十五章“课程中的游戏与工作”中指出，儿童的“主动作业”既包括工作，也包括游戏。因为游戏对于儿童来说，有特别的意义。在儿童进行游戏过程中，不仅他们的身体得到“运动”与锻炼，而且，游戏也唤起儿童进行“活动”的积极性并使“活动”有它的结果。其结果能使儿童了解一些事物的性质。同时，儿童的游戏可以展开儿童幻想的世界，他们在玩“小船”的时候，也会联想到木块、水、树、叶、石头，等等。儿童正是在玩耍的过程中发展他们想象力的。由此看来，杜威在论述组织儿童游戏的方法时，既吸取了福禄培尔关于儿童游戏的思想，又运用了当时心理学的知识，这一点，应该说是可取的。　　杜威反对传统教育那种让儿童呆坐在书桌前“死记硬背”书本知识的方法，主张让儿童在进行“主动作业”中发现真理。他说明，现代工业与科学的进步，要求培养学生具有“自行发现”的能力。据此，他提出：教育并不是使学生“单纯积累知识”，而是要培养他们的创造力。他认为，儿童在进行“主动作业”过程中，必然会有一个“结果”，这种“结果”就是他们“探究”事物的性质。实际上，他们会通过亲自操作而“发现真理”的。更重要的是，在他看来，儿童借助于“活动”而“发现真理”与掌握知识比别人授予他的知识好得多！　　至于对学生进行手工训练的方法，这在儿童进行“木工”、“金工”、”“打字”、“印刷”、“缝纫”的作业时是很明显的，因为掌握这些“手工艺”都必须进行手工训练。在这里，由于杜威把教学看作为一个让儿童实际去“做”的过程，‘所以实行操作也被认为是一种教学法，实际上，让儿童实际操作是必要的，这样做，有利于培养儿童的实践能力。问题在于：杜威是从儿童的“主动作业”的角度来看待这个问题的，而不是严格地按照学科体系的要求来论述对儿童进行操作技能的训练的，这一点，我们是应该加以区别的。（5）柏拉图等人的教学观点述评。杜威在该书中结合教育目的、教学理论、道德论以及教育哲学等问题的论述，对柏拉图、卢梭、福禄培尔等人的教学观点进行了评述。杜威在该书第七章第三节“柏拉图的教育哲学”中介绍了柏拉图的教学观点，他说明，柏拉图主张“社会里面人人都做他天禀所近的有益于别人的事情，（或对于所属的全体有贡献的事情），社会便得稳固的组织起来；至于发现个人的天禀，加以积极的训练，以应社会的需用”。〈28〉实际上，杜威与柏拉图一样，是否认社会的阶级结构的，是否认在阶级社会中人们各自处于一定的阶级地位的，他极力宣传柏拉图的“各人应做个人本分的事情”的思想。很明显，他赞扬与宣传柏拉图的观点，是因为柏拉图那种各人“安于本分”的思想是美国在本世纪二十年代缓和社会阶级矛盾所需要的。　　杜威谈到卢梭的“自由教育”与“自然教育”的思想。他认为，卢梭主张使儿童的个性得到“自由发展”，而卢梭的教育原则是“顺着自然的教育”。这种教育摆脱了社会的束缚，排除了人为的“强迫”与“限制”，按照人的才能与能力在“自然界”里获得自然发展。自然环境是对儿童进行教育的手段。从实质上来看，杜威抛弃了卢梭号召推翻“王权”、建立新社会的革命思想，强调并利用了卢梭关于“自由教育”的思想，他抽掉卢梭关于反对封建旧教育的思想，而把卢梭的“自由教育”的思想作为他的“儿童中心说”的思想来源之一，这一点，只能说杜威利用了卢梭关于“自由教育”的理论来为自己所谓“民主主义教育”作辩护。事实上，杜威宣传的儿童自由活动与自然发展，与卢梭的自由教育与自然教育是根本不同的。卢梭的教育理论是为反对封建专制与建立新的、当时正在兴起与形成的资本主义制度服务的；而杜威的教育理论是为垄断资产阶级服务的。　　杜威赞扬福禄培尔关于让儿童进行‘自我活动”的主张。他说明，按照福禄培尔的见解，在儿童周围的是一些“事物”而不是“书本”，儿童是在游戏中，在自我活动中获得知识的。在福禄培尔的幼儿园里，幼儿通过各种“作业”训练而了解事物的属性与发展智力。从杜威简略介绍福禄培尔的教育思想中，我们看到他的“儿童中心说”与福禄培尔的“自我活动”的思想是一脉相通的。　　杜威还谈到德国的“国立教育”与凯兴斯泰纳所倡导的“公民教育”。他特别强调德国培养公民的“人格”教育，并说明德国教育注意社会利益。在这里，我们应该指出，德国的所谓“公民教育”与美国的“民主教育”的实质都是以“国家利益”、“社会利益”为幌子，尽力维护垄断资产阶级的统治，这一点，就是杜威所说的创办社会教育的政治目的。

作者: land 时间: 2005-6-20 11:57
（三）德育原理　　杜威在《民主主义与教育》第二十六章“道德论”中阐述了他的德育原理。其中最重要的问题是：　　（1）学校德育的任务。杜威首先说明，学校道德教育与学校中其他的各项工作是互相联系的，它不仅受教育目的的“支配”，而且，学校中的教学、生活、对儿童的指导、 “主动作业”等，都具有德育的作用。所以，他这样说：“学校里面教授与训育的最大目的，是要养成学生的品性。”〈29〉据此，杜威明确地指出，学校对儿童进行道德教育的任务与步骤是：首先，要形成儿童“内心的意识”，而形成这种“内心的意识”主要是通过各科教学进行的。他说：“道德的目的是各科教学的共同的和首要的目的。”而对于教师来说，为了养成儿童“好的心性”、“和谐的品性”，作为一个教师，“知道如何把道德价值的社会标准加到学校所用的教材上面，这是十分重要的”。其次，要使儿童明确自己的行为标准，这种标准就是要使儿童能适应社会生活。其实，对于劳动人民的子女来说，他们的行为准则就是“安分守已”、“甘当奴隶”。杜威特别强调说：“个人必须安分；个人必须受人节制。” 〈30〉第三，要检验儿童行为的社会效果。他甚至于认为，学校的道德价值只能用社会利益为标准来检验。然而，在他眼里，“社会利益”的标准是什么呢？只要我们细读杜威的教育著作，那么，就能清楚地看到，他说的学校道德教育的社会价值与社会利益就是：“维持社会的秩序”，〈31〉即维护垄断资产阶级的统治，显然，他是站在垄断资产阶级的立场来论述道德教育的，他的德育理论是为垄断资产阶级服务的。　　（2）学校德育与社会生活的关系。上面关于儿童行为的社会效果中已经谈到这个问题，不过，从杜威的德育原理来看，还有两点是必须加以说明的：第一，从学校与社会的关系来看，杜威作为一个社会改良主义者，认为学校是“改造”社会的工具。而这个工具是否能起有效的作用，问题就在于学校所施行的道德教育的政治方向。他标榜美国学校对儿童所进行的是“民主主义教育”，那么，实施这种教育的内容是什么呢？实际上，杜威在“道德论”中所宣扬的是：“人性和谐”、“团结合作”的精神。从实质上来看，他是力图通过学校教育来达到缓和社会阶级矛盾的目的。这就是他所倡导的学校道德教育的道德性与社会性统一的实质。当谈到德育的方法时，他就认为对儿童实施道德教育，这是一种“智慧的方法”。通过这种“智慧的方法”达到维持社会秩序与安宁的目的，显然，这就是通过学校教育来保证美国资本主义制度的安全的方法。从这一点来看，学校中的伦理教育是富有政治上的意义的。杜威十分重视学校的道德教育的目的就在于此。第二，杜威在该书中再三地说明学校教育要培养儿童在自己的行为中注意到“共同的利益”，甚至批判有的人的个人主义与功利主义。那么，从学校教育与社会生活的联系来看，杜威所说的“共同利益”指的是什么呢？他曾经说过，在美国社会里人人都有自己的“事务”，人人都有事可做，大家要关心共同的利益。事实上，杜威是用大家都有事可做、有“共同利益”来掩盖美国社会的阶级结构。　　（3）学校德育与知识的关系。杜威认为，学校的道德教育同教材与教法是不可分割的。在该书“道德论”中，他一再强调儿童通过“主动作业”而获得知识对于他们的行为的作用。他写道：“‘直接由经验获得的知识’，最有影响于行为。”〈32〉儿童把自己所学的知识付诸行动，知识就指导了他们生活。据此，杜威说：“其实学校里面的道德教育的问题就是获得知识的问题，——这知识是与冲动与习惯的系统有关联的。”〈33〉可见，杜威认为教学是对儿童进行道德教育的手段。通过教学，可以利用地理知识来说明人们生活的社会环境；可以利用历史知识来解释人们的社会生活与社会关系，这样，儿童在学习与掌握知识的同时，也就明白社会道德的“真义”。正因为如此，杜威强调说，“当一个学科是按照了解社会生活的方式去教的时候，它就具有积极的伦理上的意义，这是一个普遍的原理”。他希望教师利用这一原理培养儿童的品性，以便使他们能做一个“有用的好人”。总之，杜威把学校的道德教育贯穿于学校生活、教材与教法之中，并力图通过学校德育来达到缓和社会阶级矛盾的目的，所以，有的人称杜威的德育理论是二十世纪的“神学”，这显然是有道理的。　　综上所述可见，《民主主义与教育》一书是杜威教育思想的集中表现，是他从十九世纪末到20世纪二十年代长达三十多年的理论总结，因而该书是杜威教育理论的集大成。这部著作可以说是实用主义教育理论的百科全书。在这部著作中，他根据美国发展工业生产的需要，说明改革传统教育、建立新教育的必要性，批判了传统教育脱离现实生活的弊端，为当时开展“新教育运动”指明了方向。在教学论方面，他总结了教育实验的经验，指出了教学过程的复杂性；说明了当代科学技术的进步与新工业的兴旺与发展，要求培养学生的独立工作能力，因而他认为教学不仅要传授真理，而且要让儿童研究新事实，发现新真理；他还说明，教学是对儿童进行道德教育的手段，要把培养儿童品性的任务贯穿到教材和教法中去。所有这些，对于破除旧的教育传统，建立当时所需要的“新教育”都有积极的意义。可以说，该书是西方资产阶级教育学发展的一个重要阶段的理论表现。这个阶段的理论特征是力图使教育体制（包括制度、内容与方法）能加以“革新”，使它适应美国工业发展的需要。而这时教育改革的核心是尽力加强教育、教学与现实生活的联系，重视培养儿童的创造力。于是，在教学理论、教育哲学方面开拓了教育研究的新领域并在某些方面取得一些成就与进展，对于西方教育科学的发展有一定的积极意义，所以，该书在教育史上应该占有一定的地位。然而，在这里，我们也要明确地指出，杜威要培养的“企业领导人”与雇佣劳动力都是美国垄断资产阶级所需要的。他主张发挥儿童的积极性，但走向另一个极端，因而他倡导的“儿童中心说”过分地强调学生的“自由活动”与“自由发展”，忽视教师在教学过程中的主导作用；他主张通过儿童的“主动作业”来使他们获得直接经验与知识，但未能正确地处理直接经验与间接经验的关系，于是导致学校知识质量下降，纪律松驰的恶果。在“道德论”中，他虽然非常重视通过教学对儿童进行道德教育，但是，他的德育理论的核心是宣传每个公民要“和谐相处”、“团结合作”的思想，力图缓和社会阶级矛盾。他宣传社会改良主义，把学校看作为“改造”社会的工具，推崇美国民主，并且说明：学校道德教育的目的在于维护社会的秩序与安宁。显然，这些都是符合美国垄断资产阶级的利益的。<p align="right">(李文奎王立功)

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